اثربخشی آموزش گروهی والدگری مثبت به مادران و تأثیر آن بر پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی کودکان
محورهای موضوعی :
سید مجتبی عقیلی
1
*
,
آرزو اصغری
2
,
میترا نمازی
3
1 - استادیار گروه روانشناسی دانشگاه پیام نور، ایران (نویسنده مسئول).
2 - استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه کوثر بجنورد، بجنورد، ایران.
3 - کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه علوم و تحقیقات شاهرود، سمنان، ایران.
کلید واژه: والدگری مثبت, پرخاشگری, مهارت‌های اجتماعی.,
چکیده مقاله :
هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش گروهی والدگری مثبت به مادران و تأثیر آن بر پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی کودکان بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون_پس‌آزمون با گروه گواه و پیگیری 3 ماهه بود. جامعه آماری پژوهش کلیه مادران کودکان پیش‌دبستانی مدارس منطقه یک شهر گرگان در سال 1397 بودند. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود، بدین ترتیب که از بین مدارس مقطع پیش‌دبستان، منطقه یک شهر گرگان، به‌تصادف 2 مدرسه انتخاب شد و در مرحله بعدی از هر مدرسه 2 کلاس به‌صورت تصادفی انتخاب شدند و از جامعه آماری، 60 مادر انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (30 نفر) و کنترل (30 نفر) جای‌دهی شدند. گروه آزمایش به مدت 4 هفته، هفته‌ای 2 جلسه مورد آموزش قرار گرفتند و در گروه گواه مداخله‌ای انجام نشد. در پایان پس‌آزمون اجرا و ۳ ماه بعد پیگیری انجام شد. داده‌ها با آزمون تحلیل کوواریانس و آزمون تعقیبی بنفرونی مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. یافته‌ها نشان‌دهنده آن است که برنامه آموزشی والدگری مثبت بر هر چهار مؤلفه پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی اثربخش بوده است (05/0>P). نتایج نشان داد که آموزش والدگری مثبت از کارایی لازم برای کاهش پرخاشگری و افزایش مهارت‌های اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی برخوردار است.
This study aimed to investigate the effectiveness of positive parenting group training for mothers and its effect on children's aggression and social skills. The research method was semi-experimental with a pre and post-test design, a control group, and a 3-month follow-up. Socio-statistics were all mothers of preschool children in district one of Gorgan city in 2018. The sampling method was a multi-stage cluster, in which 2 schools were randomly selected from among preschool schools in district one of Gorgan city. In the next stage, 2 classes from each school and 60 mothers from the statistical community were randomly selected. They were placed in two groups of experimental (30 people) and a control (30 people). The experimental group was trained for 4 weeks, 2 sessions per week, and no intervention was performed in the control group. A follow-up was conducted 3 months later at the end of the post-test. The data were analyzed by covariance analysis and Bonferroni's post hoc test. Based on the results, the positive parenting training program was effective in all four components of aggression and social skills of preschool children (P<0.05). The results showed that positive parenting training has the necessary efficiency to reduce aggression and increase the social skills of preschool children.
1- انتظاری، س.، طاهر، م.، و آقایی، ح. (1399). مقایسه اثربخشی درمانهای شناختی-رفتاری و فراشناختی بر افسردگی، اندیشهپردازی خودکشی و پرخاشگری خودآزارگرانه افراد با علائم پیشبالینی اختلال بدریختی بدن. فصلنامه سلامت روان کودک، ۷(۴)، ۱-۱۸.
2- حاتمی‌فر، خ.، زارع، ح.، و شهریاری احمدی، م. (1399). مقایسه اثربخشی آموزش والدگری مثبت و مدیریت والدین بر بهبود رابطه والد - کودک. فصلنامه سلامت روان کودک، ۷(۳)، ۲۵-۳۹.
3- رضایی، س.، و رسولی، آ. (1398). اثربخشی بازی‌درمانی بر مهارت‌های اجتماعی، اضطراب و پرخاشگری کودکان سندرم داون. فصلنامه كودكان استثنايي، ۱۹(۴)، ۳۴-۲۳.
4- رفاهی، ژ.، داستان، ن.، و اشرفی، ح. (1399). پیش‌بینی پرخاشگری کودکان بر اساس خشونت خانگی و الگوهای ارتباطی. فصلنامه سلامت روان کودک، ۷(۲)، ۵۵-۶۵.
5- زفرقندی، م.، و زارع بیدکی، ل. (1399). رابطه محیط خانواده با مهارت‌های اجتماعی و حل مسئله دانش¬آموزان دختر دوره دوم متوسطه. فصلنامه علمی- پژوهشی خانواده و پژوهش، ۱۷(۴)، ۶۱-۸۲.
6- سجادی، خ.، عظمتی، ح.، مضطرزاده، ح.، و صالح صدقپور، ب. (1401). مدل یابی ارتباطی مؤلفه‌های محیطی و رفتار پرخاشگرانه دانشآموزان در مدارس. فصلنامه علمی- پژوهشی خانواده و پژوهش، ۱۹(۱)، ۷۶-۵۹.
7- شیخی ولاشانی، ز.، و جوادزاده شهشهانی، ف. (1399). اثربخشی برنامه فرزندپروری مثبت بر کم‌توجهی و بیش‌فعالی- تکانشگری کودکان مبتلا به اختلال کم‌توجهی و بیش‌فعالی. توانمندسازی کودکان استثنایی، 11(4)، 25-36.
8- شکوهی یکتا، م.، سهراب پور، غ. (1398). اثربخشی مداخله روان‌شناختی بر نگرش‌های ناکارآمد، سلامت عمومی و بهزیستی روان‌شناختی رانندگان اتوبوس. مطالعات روان شناسی بالینی، 9(36)، 65-81.
9- طاهری، ف.، ارجمندنیا، ع.، و افروز، غ. (1397). اثربخشی آموزش برنامۀ فرزندپروری مثبت بر ارتباط والدین با کودک آهسته گام. توانمندسازی کودکان استثنایی، 9(3) 111-121.
10- عابدینی بلترک، م.، و رضاپور، م. (1399). رابطه کمبودهای اجتماعی و مهارت فردی با توانمندسازی رفتاری در دانشآموزان دوره اول متوسطه شهر یزد. مجله آموزش و سلامت جامعه، ۷(۴)، ۲۵۷-۲۶۲.
11- عاشوری، م.، و یزدانی پور، م. (1397). بررسی تأثیر آموزش بازی‌درمانی گروهی با رویکرد شناختی رفتاری بر مهارت‌های اجتماعی دانشآموزان کم‌توان ذهنی. مجله توان‌بخشی، ۱۹(۳)، ۲۶۲-۲۷۵.
12- علی‌اکبری دهکردی، م.، کاکوجویباری، ع.، محتشمی، ط.، و یکدله¬پور، ن. (1393). اثربخشی برنامه فرزندپروری مثبت بر تنیدگی والدینی در مادران کودکان با آسیب شنوایی. شنوایی‌شناسی، 23(6)، 75-66.
13- محمدعینی، ز.، صادقی، ج.، درتاج، ف.، و همایونی، ع. (1399). مدل یابی روابط ساختاری تعارضات والدین و دانش آموزان با پرخاشگری: نقش میانجی بی‌تفاوتی اخلاقی. فصلنامه سلامت روان کودک، ۷(۲)، ۴۱-۵۴.
14- میرزایی‌کوتنایی، ف.، شاکری نیا، ا.، اصغری، ف. (1394). رابطه تعامل والد- فرزند با سطح رفتارهای پرخاشگرانه دانش آموزان. فصلنامه سلامت روان کودک، ۲(۴)، ۳۴-۲۱.
15- نادری، ح.، هاشمی، س. م.، و معظمی، م. (1399). رابطه هوش فرهنگی و مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان پایه دهم مدارس پسرانه سلام شهر تهران. پژوهش اجتماعی، 12(48)، 64-86.
16- Barkley, R. A., Fischer, M., Edelbrock, C. S., & Smallish, L. (1990). The adolescent outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria: I. An 8-year prospective follow-up study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 29(4), 546-557.
17- Crick, N. R. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosocial behavior in the prediction of children's future social adjustment. Child development, 67(5), 2317-2327.
18- Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social‐psychological adjustment. Child development, 66(3), 710-722.
19- Dewi, K. S., Prihatsanti, U., & Setyawan, I. (2015). Children's aggressive behavior tendency in central java coastal region: the role of parent-child interaction, father's affection and media exposure. Procedia Environmental Sciences, 23, 192-198.
20- Domoff, S. E., & Niec, L. N. (2018). Parent-child interaction therapy as a prevention model for childhood obesity: A novel application for high-risk families. Children and Youth Services Review, 91, 77-84.
21- Gilliam, W. S., & Shahar, G. (2006). Preschool and child care expulsion and suspension: Rates and predictors in one state. Infants & Young Children, 19(3), 228-245.
22- Goh, Y. S., Seetoh, Y. T. M., Chng, M. L., Ong, S. L., Li, Z., Hu, Y., ... & Ho, S. H. C. (2020). Using Empathetic CAre and REsponse (ECARE) in improving empathy and confidence among nursing and medical students when managing dangerous, aggressive and violent patients in the clinical setting. Nurse Education Today, 94(11), 45-53.
23- Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (2008). Social skills improvement system (SSIS) rating scales. SSIS Rating Scales.
24- Hendriks, A. M., Bartels, M., Colins, O. F., & Finkenauer, C. (2018). Childhood aggression: a synthesis of reviews and meta-analyses to reveal patterns and opportunities for prevention and intervention strategies. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 91, 278-291.
25- Kingery, J. N., Erdley, C. A., & Scarpulla, E. (2020). Developing social skills. In Social skills across the life span (pp. 25-45). Academic Press.
26- Labella, M. H., & Masten, A. S. (2018). Family influences on the development of aggression and violence. Current opinion in psychology, 19, 11-16.
27- O’Handley, R. D., Radley, K. C., & Lum, J. D. (2016). Promoting social communication in a child with specific language impairment. Communication Disorders Quarterly, 37(4), 199-210.
28- Reed, J., & Byard, K. (2017). Fine Hp. Neuropsychological Rehabilitation of Childhood Brain Injury. Zare H, sharifi AA., Mousavi Sh (Persian translator). Eige Publications.
29- Ruane, A., & Carr, A. (2019). Systematic review and meta‐analysis of Stepping Stones Triple P for parents of children with disabilities. Family Process, 58(1), 232-246.
30- Sanders, M. R. (2003). Triple P–Positive Parenting Program: A population approach to promoting competent parenting. Australian e-journal for the Advancement of Mental Health, 2(3), 127-143.
31- Shan, W., Zhang, Y., Zhao, J., Zhang, Y., Cheung, E. F., Chan, R. C., & Jiang, F. (2019). Association between maltreatment, positive parent–child interaction, and psychosocial well-being in young children. The Journal of Pediatrics, 213, 180-186.
32- Skripkauskaite, S., Hawk, S. T., Branje, S. J., Koot, H. M., van Lier, P. A., & Meeus, W. (2015). Reactive and proactive aggression: Differential links with emotion regulation difficulties, maternal criticism in adolescence. Aggressive Behavior, 41(3), 214-226.
33- Street, N. W., McCormick, M. C., Austin, S. B., Slopen, N., Habre, R., & Molnar, B. E. (2016). Sleep duration and risk of physical aggression against peers in urban youth. Sleep health, 2(2), 129-135.
34- Swann Jr, W. B., Chang-Schneider, C., & Larsen McClarty, K. (2007). Do people's self-views matter? Self-concept and self-esteem in everyday life. American psychologist, 62(2), 84.
35- Vaillancourt, T. (2018). Handbook of child and adolescent aggression. Guilford Publications.
36- Wallace, N. M., Quetsch, L. B., Robinson, C., McCoy, K., & McNeil, C. B. (2018). Infusing parent-child interaction therapy principles into community-based wraparound services: An evaluation of feasibility, child behavior problems, and staff sense of competence. Children and Youth Services Review, 88, 567-581.
اثربخشی آموزش گروهی والدگری مثبت به مادران و تأثیر آن بر پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی کودکان
سید مجتبی عقیلی*1، آرزو اصغری2، میترا نمازی3
1. استادیار گروه روانشناسی دانشگاه پیام نور، ایران. (نویسنده مسئول)
dr_aghili1398@yahoo.com
2. استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه کوثر بجنورد، بجنورد، ایران.
azasghari@gmail.com
3. کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه علوم و تحقیقات شاهرود، سمنان، ایران.
mitra_namazi@gmail.com
تاریخ دریافت: [27/2/1401] تاریخ پذیرش: [27/5/1401]
چکیده
هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش گروهی والدگری مثبت به مادران و تأثیر آن بر پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی کودکان بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون_پس‌آزمون با گروه گواه و پیگیری 3 ماهه بود. جامعه آماری پژوهش کلیه مادران کودکان پیش‌دبستانی مدارس منطقه یک شهر گرگان در سال 1397 بودند. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود، بدین ترتیب که از بین مدارس مقطع پیش‌دبستان، منطقه یک شهر گرگان، به‌تصادف 2 مدرسه انتخاب شد و در مرحله بعدی از هر مدرسه 2 کلاس به‌صورت تصادفی انتخاب شدند و از جامعه آماری، 60 مادر انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (30 نفر) و کنترل (30 نفر) جای‌دهی شدند. گروه آزمایش به مدت 4 هفته، هفته‌ای 2 جلسه مورد آموزش قرار گرفتند و در گروه گواه مداخله‌ای انجام نشد. در پایان پس‌آزمون اجرا و ۳ ماه بعد پیگیری انجام شد. داده‌ها با آزمون تحلیل کوواریانس و آزمون تعقیبی بنفرونی مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. یافته‌ها نشان‌دهنده آن است که برنامه آموزشی والدگری مثبت بر هر چهار مؤلفه پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی اثربخش بوده است (05/0>P). نتایج نشان داد که آموزش والدگری مثبت از کارایی لازم برای کاهش پرخاشگری و افزایش مهارت‌های اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی برخوردار است.
واژگان کلیدی: والدگری مثبت، پرخاشگری، مهارت‌های اجتماعی.
1- مقدمه
پرخاشگری1 یکی از آسیب‌های اجتماعی است که در جامعه روبه افزایش است، به همین جهت، پرخاشگری یک مسئله اجتماعی و یکی از موضوعات اساسی بهداشت روانی2 افراد جامعه به شمار می‌آید (Vaillancourt, 2018). علاوه بر این بروز رفتارهای پرخاشگرانه یکی از مسائل مهم در دوران دانش‌آموزی است و به‌عنوان یک مشکل شدید و رو به افزایش در میان نوجوانان و جوانان شناخته شده است (محمدعینی، صادقی، درتاج و همایونی، 1399). روانشناسان اجتماعی عمل پرخاشگری را رفتاری آگاهانه می‌دانند که هدفش ایجاد درد و رنج جسمانی یا روانی است (رفاهی، داستان و اشرفی، 1399). پرخاشگری مفهوم پیچیده‌ای است که از یک‌سو تحت تأثیر عوامل موقعیتی و روان‌شناختی، و از سویی دیگر تحت تأثیر عوامل ژنتیکی است (Street, McCormick, Austin, Slopen, Habre & Molnar, 2016). یکی از انواع پرخاشگری که در اوایل سال‌های پیش‌دبستانی پدیدار می‌شود پرخاشگری خصمانه3 است که شامل دو حالت پرخاشگری آشکار و رابطه‌ای است؛ پرخاشگری آشکار، فیزیکی و نوع کلامی که شامل رفتارهای خصمانه مانند زدن، هل دادن، لگدزدن و نیز تهدید به انجام این اعمال به‌صورت کلامی است (Dewi, Prihatsanti & Setyawan, 2015). پرخاشگری رابطه‌ای، شکلی از پرخاشگری است که فرد پرخاشگر باهدف برهم زدن روابط دوستانه و بین‌فردی قربانی، اقدام به پخش شایعات یا بدگویی و وادار کردن به قطع ارتباط با فرد می‌کند و از این طریق باعث منزوی شدن او می‌شود (انتظاری، طاهر و آقایی، 1399). سطوح مشکوک پرخاشگری در سنین مختلف با فرایندهای اساسی متفاوت روبه‌رو است و مشکلات مربوط به پرخاشگری می‌تواند در شکل‌های بی‌شماری دیده شود (Goh, Seetoh, Chng, Ong, Li, Hu & etal, 2020). محیط خانواده یکی از عوامل مرتبط با رفتار پرخاشگرانه در کودکان در نظر گرفته می‌شود (Perry and Price, 2017). خانواده بافت اصلی تحول کودک است و عوامل خانوادگی تا حد زیادی پیش‌بینی کننده برخی ویژگی‌های فردی کودک، حوادث زندگی، بروز سازش نایافتگی‌های تحولی و آسیب‌های روان‌شناختی است (حاتمی فر، زارع و شهریاری احمدی، 1399).
انسان موجودی اجتماعی است و برای رفع نیازهای زندگی فردی و اجتماعی خود نیازمند ارتباط و تعامل با سایر همنوعان خود و یادگیری برخی مهارت‌ها است (عابدینی بلتریک و رضاپور، 1399). در متون پژوهشي، مهارت‌های اجتماعي4 به‌عنوان رفتارهای موردقبول اجتماع تعریف مي‌شود که منجر به ارتباط با دیگران و بهبود کیفیت زندگی5 مي‌شود (Kingery, Erdley & Scarpulla, 2020). شخصی که دارای مهارت‌های اجتماعی است، می‌تواند به انتخاب و ارائه رفتارهای مناسب در زمان و موقعیت معین دست بزند که جدا از فرهنگ و زمینه اجتماعی فرد نیست (نادری، هاشمی و معظمی، 1399). مهارت اجتماعی عبارت است از مجموعه‌ای از رفتارهای فراگرفته قابل قبول که فرد را قادر می‌سازد تا با دیگران رابطه مؤثر داشته و از عکس‌العمل‌های نامعقول اجتماعی خودداری کند (رضایی و رسولی، 1398). ابعاد مهارت اجتماعی عبارت‌اند از: بعد اجتماعی مطلوب و بعد غیراجتماعی اصلی (زفرقندی و زارع بیدکی، 1399). مهارت‌های اجتماعی کودکان در موفقیت‌های تحصیلی و سازش‌یافتگی بعدی آن‌ها نقش بسیار مهمی دارد (Gilliam & Shahar, 2016). بیشتر كودكان در ارتباط با اطرافیان (والدین، خواهران، برادران و همسالان) این مهارت‌ها را بدون تلاش و خودبه‌خود یاد می‌گیرند (O’Handley, Radley & Lum, 2016). پژوهش‌ها نشان داده كودكانی كه مهارت اجتماعی مطلوبی دارند و مشکلات رفتاری عمده‌ای ندارند، در ایجاد رابطه با همسالان و یادگیری در محیط آموزشی موفق‌تر از كودكانی هستند كه فاقد این مهارت هستند، زیرا مهارت‌های اجتماعی ناکافی و مشکلات رفتاری عمده سبب ایجاد روابط بین فردی ضعیف و رشد اجتماعی نامطلوب می‌شود (عاشوری و یزدانیپور، 1397).
بی‌تردید، تأثیر متقابل والدین بر فرزند و فرزند بر والدین بر هیچ‌کس پوشیده نیست. ازاین‌رو منطقی به نظر می‌رسد که آموزش والدین، روش بسیار ارزشمند، چندبعدی و خلاقانه‌ای است که توانایی مدیریت آشفتگی‌های رفتاری کودکان و نوجوانان را دارد (حاتمی‌فر و همکاران ، 1399). لابلا و ماستن6 (2018) دریافتند که رفتارهای مخرب خانواده‌ها از قبیل منفی بودن، فقدان گرمی و عطوفت در خانواده، سخت‌گیری و رویارویی با خشونت به افزایش پرخاشگری و خشونت منجر می‌شود. طبق مطالعات انجام‌شده، سبک‌های والدگری7 که در آن از پرخاشگری جسمی، کلامی و رفتار خصمانه استفاده می‌شود، با واکنش‌های پرخاشگرانه و تحریک‌آمیز کودکان در ارتباط است؛ بنابراین سبک‌های والدگری منفی و محیط ناکارآمد خانواده با پرخاشگری فعال و واکنشی فرزندان همراه هستند (Skripkauskaite, Hawk, Branje, Koot, van Lier & Meeus, 2015). در این راستا برنامه والدگری مثبت8، برنامه راهبردی چند سطحی درباره والدگری و با روی‌آورد پیشگیرانه و حمایتی نسبت به خانواده است که توسط ساندرز و همکاران تدوین شده است (Sanders, 2003). محتوای این برنامه بر اساس مدل یادگیری اجتماعی است که تعامل والد_ کودک و ماهیت دوسویه بودن این تعاملات را برجسته می‌سازد (Reed & Byard, 2017). طرح این برنامه بر اساس نظریه خودتنظیمی ساخته شده است که بر اساس آن خودکارآمد پنداری والدین، وساطت شخصی، خودبسندگی، حل مسئله و مدیریت خود بهبود می‌یابد (Ruane & Carr, 2019).
2- مرور مبانی نظری و پیشینه
پرخاشگری دانشآموزان در مدارس به‌عنوان معضل جهانی و ریشه بسیاری از نابسامانی‌ها، موجب شکل‌گیری مشکلات اجتماعی، روحی، رفتاری و آموزشی آینده و افزایش نگرانی والدین و متخصصان تعلیم و تربیت‌شده، چراکه اثرات نامطلوب آن بر رفتارهای بین‌فردی و حالت درونی و روانی افراد بسیار زیاد است (سجادی، عظمتی، مضطرزاده و صالح صدقپور، 1401). سطوح مشکوک پرخاشگری در سنین مختلف با فرایندهای اساسی متفاوت روبه‌رو است و مشکلات مربوط به پرخاشگری می‌تواند در شکل‌های بی‌شماری دیده شود (Hendriks, Bartels, Colins & Finkenauer, 2018). برنامه والدگری مثبت برحسب شدت و قدرت مداخله، در پنج سطح و برای والدین کودکان و نوجوانان و از بدو تولد تا شانزده‌سالگی تدوین شده است که تأثیر آن در پژوهش‌های مختلف نشان داده شده است (طاهری، ارجمندنیا و افروز، 1397). چنان‌که شان، ژانگ، ژو،يانگ، چنگ و چان و همکاران9 (2019) اثربخشی والدگری مثبت را بر بهزیستی روان‌شناختی کودکان؛ دوموف و نایک10 (2018) تأثیر مداخلات مبتنی بر تعاملات والد_ فرزند مثبت بر بروز و تداوم مشکلات رفتاری و تغذیه‌ای کودکان؛ والاس، کواتسچ ، رابینسون، مککوی و مکنیل11 (2018) نقش معنادار تعامل والد_فرزندی12 مثبت در بهبود علائم بالینی و روان‌شناختی کودکان آسیب‌پذیر را نشان دادند. همچنین شیخی ولاشانی و جوادزاده شهشهانی (1399) اثربخشی والدگری مثبت بر کم‌توجهی و تکانشگری کودکان بیش‌فعال، حاتمی‌فر و همکاران (1399) اثربخشی والدگری مثبت بر تعامل بین والد و کودک را نشان دادند.
باتوجه به اینکه وجود اختلال‌های رفتاری13 همچون پرخاشگری بر تعامل والد_فرزند و سایر اعضای خانواده تأثیر منفی می‌گذارد و عملکرد خانواده را دچار اختلال می‌کند، این والدین نیازمند مداخلاتی در حوزه خانواده و همچنین مهارت‌های فردی در نحوه مواجهه با رنج حاصل از مشکلات رفتاری فرزند می‌باشند که بر این اساس احساس می‌شود آموزش والدگری مثبت بتواند دارای اثرگذاری مناسبی باشد. علاوه بر این ضرورت دیگر انجام این پژوهش این نکته است که فرآیند توجه به سلامت روان کودکان امری اجتناب‌ناپذیر است. چراکه این گروه از جامعه در آینده نزدیک، می‌بایست به ایفای نقش اجتماعی و شغلی پرداخته و آسیب‌پذیری روان‌شناختی آنان سبب می‌شود آن‌ها نتوانند کارکرد اجتماعی، روان‌شناختی و تحصیلی مناسب را از خود بروز دهند که این فرآیند نشان از ضرورت انجام پژوهش حاضر دارد. خلأ پژوهشی حاضر را نیز می‌توان در این نکته بررسی نمود که با توجه به اهمیت نقش والدین و شیوه تعاملی آن‌ها در کاهش مشکلات رفتاری و هیجانی کودکان پژوهش حاضر با تأکید بر روش‌های آموزشی و درمانی کارآمدتر و قابل استفاده‌تر، برای نظام‌های آموزشی، مشاوران و خانواده‌ها مفید است و موجب صرفه‌جویی در هزینه و وقت می‌شود؛ بنابراین پژوهش حاضر باهدف رفع کمبودهای پژوهشی در این زمینه به دنبال پاسخ‌گویی به این سؤال است که آیا آموزش گروهی والدگری مثبت به مادران بر پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی کودکان آن‌ها مؤثر است؟
3- روش‌شناسی
پژوهش حاضر یک مطالعه از نوع نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون_پس‌آزمون با گروه گواه و پیگیری 3 ماهه بود. جامعه آماری پژوهش کلیه مادران کودکان پیش‌دبستانی مدارس منطقه یک شهر گرگان در سال 1397 بودند و نمونه پژوهش متشکل از 30 نفر از مادران جامعه آماری مذکور بود که از طریق نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای و برحسب شرایط ورود به پژوهش انتخاب شدند. بدین ترتیب که از بین مدارس مقطع پیش‌دبستان، منطقه یک شهر گرگان، به‌تصادف 2 مدرسه انتخاب شد و در مرحله بعدی از هر مدرسه 2 کلاس به‌صورت تصادفی انتخاب شد. با همکاری مشاوران مدارس و جلسه توجیهی برای والدین پرسشنامه‌های پرخاشگری کودکان کریک و پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی گرشام و الیوت توزیع شد و مادران دانش‌آموزانی که نمره پرخاشگری آن‌ها بالاتر از 100 و نمره مهارت‌های اجتماعی آن‌ها زیر 75 بود غربال شدند. سپس از میان این مادران 15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه گواه، به‌صورت تصادفی جهت شرکت در جلسات آموزشی جای‌دهی شدند. ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: داشتن حداقل مدرک دیپلم مادران و رضایت کتبی برای شرکت در پژوهش و عدم ابتلا به اختلال روان‌پزشکی در زمان اجرای پژوهش (از طریق مصاحبه با مادر) و ملاک‌های خروج نیز شامل دریافت روان‌درمانی هم‌زمان با آموزش، مصرف داروهای روان‌پزشکی، سابقه بیماری روانی، بیماری جسمانی بارز، غیبت بیش از دو جلسه مادر بود. برنامه آموزشی برای گروه آزمایش به‌صورت 8 جلسه هفتگی 1 ساعته ارائه شد و گروه گواه تا پایان پژوهش مداخله‌ای دریافت نکرد؛ پس از پایان جلسات آموزشی پرسشنامه‌های پژوهش مجدد به‌عنوان پس‌آزمون ارائه شد، همچنین 3 ماه پس از پایان پژوهش بار دیگر پرسشنامه‌های پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی در دوره پیگیری ارائه گردید.
3-1- ابزارهای پژوهش
پرسشنامه پرخاشگری کودکان دبستانی14: ابزارهای اندازه‌گیری پرخاشگری برای کودکان دبستانی محدود است و تاکنون مقیاسی ویژه کودکان ایرانی که دربرگیرنده تمام ابعاد پرخاشگری باشد، تهیه نشده است. لذا با بررسی منابع موجود و ابزارهای استفاده‌شده در سایر پژوهش‌ها (Crick, 1996) و با توجه به فرهنگ ایرانی پرسشنامه‌ای حاوی 21 عبارت درزمینه پرخاشگری رابطه‌ای و آشکار فراهم شد. این پرسشنامه توسط معلم و یا والدین تکمیل می‌شود و عبارت‌ها طوری تنظیم شده‌اند که دربرگیرنده درجات متفاوتی از شدت بروز پرخاشگری است و بر اساس میزان بروز رفتار درجه‌بندی می‌شود. به‌عبارت‌دیگر شدت و میزان بروز پرخاشگری در تنظیم پرسشنامه در نظر گرفته شده است. در پژوهش ریس و بیر15 (1997) ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 91/0 گزارش شد. کریک و گرات پیتر16 (1995) ضرایب 94/0 و 83/0 را برای پرخاشگری آشکار و رابطه‌ای گزارش کرده‌اند که با مقادیر حاصل از این بررسی نزدیک است. پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر به روش آلفای کرونباخ 81/0 به دست آمد.
پرسشنامه درجه‌بندی مهارت‌های اجتماعی17: این مقیاس توسط گرشام و الیوت18 (1990) برای سه مقطع پیش‌دبستانی، دبستان و دبیرستان تهیه شده است و دارای سه فرم ویژه والدین، معلمان و دانشآموزان است. فرم‌های ویژه والدین و معلمان به ترتیب دارای 55 و 57 گویه بوده و از دو بخش مهارت‌های اجتماعی و مشکلات رفتاری تشکیل شده است. فرم‌های درجه‌بندی بر اساس یك مقیاس سه‌درجه‌ای از صفر تا 3، فراوانی وقوع مهارت‌های اجتماعی و مشکلات رفتاری را از دیدگاه مربی و والد ارزشیابی می‌کند. با جمع نمره‌های تشکیل‌دهنده هر زیرمقیاس، نمره کل آن زیر مقیاس به دست می‌آید. ضریب قابلیت اعتماد با روش بازآزمایی در فرم والدین برای دو عامل مهارت‌های اجتماعی و مشکلات رفتاری به ترتیب 87/0 و 65/0 و همسانی درونی برای هر دو عامل مذکور 87/0 بهدست آمده است (Gresham and Elliott, 2008). شکوهی یکتار و سهرابپور (1393) در پژوهش خود با استفاده از روش آلفای کرونباخ، قابلیت اعتماد در فرم دبستانی والدین را برای مهارت‌های اجتماعی و مشکلات رفتاری به ترتیب 89/0، 68/0 و در فرم معلم 80/0 و 75/0 به دست آوردند. اعتبار این مقیاس در پژوهش میرزایی کوتنایی، شاکرینیا و اصغری (1394) به روش آلفای کرونباخ 88/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر از فرم والدین مقطع پیش‌دبستان استفاده شد. پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر به روش آلفای کرونباخ 87/0 به دست آمد.
3-2- روش اجرا
پس از هماهنگی‌های لازم با آموزش‌وپرورش منطقه یک شهر گرگان و نمونه‌گیری، جلسه توجیهی برای مادران تمام دانشآموزان برگزار شد و پرسشنامه درجه‌بندی مهارت اجتماعی و پرسشنامه پرخاشگری توسط مادران آن‌ها تکمیل شد. در مرحله بعد تعداد 30 مادر که کودکانشان با توجه به نتایج پرسشنامه‌ها در مهارت اجتماعی و پرخاشگری دچار مشکل بودند به‌صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش (15 نفر) گروه گواه (15 نفر) قرار داده شدند. مادران گروه آزمایش آموزش والدگری مثبت بر اساس پروتکل ساندرز19 که توسط علی‌اکبری دهکردی، کاکاجویباری، محتشمی و یکدلهپور (1393) طراحی شده بود به مدت 4 هفته و هر هفته 2 جلسه 90 دقیقه‌ای اجرا شد. اجرای آموزش توسط پژوهشگر و به‌صورت گروهی، در یکی از کلاس‌های مدرسه انجام شد. پس از اتمام دوره آموزش دوباره پرسشنامه‌های پژوهش به‌عنوان پس‌آزمون توسط مادران تکمیل‌شده و مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. داده‌های پژوهش با آزمون تحلیل کوواریانس و آزمون تعقیبی بنفرونی با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه 21 مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت.
4- یافته‌ها
بررسی ویژگی‌های جمعیت‌شناختی افراد نمونه نشان داد که میانگین سنی مادران شرکت‌کننده 24/30 سال با انحراف‌معیار 62/2 بود و به تفکیک میانگین سنی مادران گروه آزمایش 17/29 سال و انحراف‌معیار 43/2 و مادران گروه گواه 41/30 سال و انحراف‌معیار 56/2 بود. میانگین سنی کودکان آن‌ها 43/6 سال با انحراف‌معیار 78/1 بود؛ و ازنظر وضعیت اقتصادی تمامی مادران شرکت‌کننده در طبقه متوسط قرار داشتند. در جدول 2، آماره‌های توصیفی متغیر پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی، به تفکیک گروه‌های آزمایش و گواه در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون گزارش شده است. همچنین در این جدول با توجه به 50>N، نتایج آزمون شاپیرو_ ویلکز، برای بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها در گروه‌ها ارائه شده است. با توجه به این جدول آماره آزمون شاپیرو_ویلکز برای تمامی مؤلفه‌ها معنادار نیست، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که توزیع آن‌ها نرمال است (05/0>p).
جدول 1. جلسات آموزش والدگری مثبت
جلسه | اهداف | محتوا |
1 | معرفی برنامه | آشنایی با اعضای گروه، توضیح درباره اهداف و محتوای برنامه، بررسی قوانین گروه. تشویق والدین به مشاهده و ردیابی رفتارهای کودکشان باهدف تغییر رفتار کودک. |
2 | ارتقای تحول کودک 1 | آموزش راهبردهایی برای ایجاد ارتباط مثبت با کودک (مانند صحبت کردن با کودک، عاطفه به خرج دادن، اختصاص دادن زمان مفید به کودک) و تمرین این راهبردها با ایفای نقش در گروه |
3 | ارتقای تحول کودک 2 | آموزش راهبردهایی برای افزایش رفتارهای مثبت (تحسین توصیفی، فراهم کردن فعالیت‌های سرگرم‌کننده) و آموزش اینکه چه وقت و چگونه می‌توان این آموزش‌ها را به کار بست. |
4 | ارتقای تحول کودک 3 | آموزش راهبردهایی همانند آموزش اتفاقی، تکنیک پرسیدن، گفتن، انجام دادن به والدین برای یاددهی رفتارها و مهارت‌های جدید به کودک. |
5 | مدیریت رفتار ناکارآمد 1 | آموزش درباره پیامدهای منفی تنبیه و راهبردهایی برای مقابله با سوء رفتار کودک. این روش‌ها شامل قانون گذاشتن، بحث مستقیم، دستور دادن مستقیم و روشن و نادیده گرفتن است. |
6 | مدیریت رفتار ناکارآمد 2 | آموزش راهبردهای جایگزین تنبیه به شکل پیشرفته (شامل پیامد منطقی، محروم‌سازی و زمان ساکت) برای مقابله مؤثر با رفتارهای نامناسب. |
7 | مدیریت رفتار ناکارآمد 3 | آموزش سه برنامه کاربردی، شامل برنامه روزانه پیروی، برنامه تصحیح رفتار و چارت رفتاری باهدف مدیریت سوء رفتار کودک توسط والدین به‌صورت روزانه. |
8 | برنامه‌ریزی قبلی | آموزش شناسایی موقعیت‌های پرخطر و آموزش به‌کارگیری راهبردهایی در قالب تکنیک فعالیت‌های برنامه‌ریزی‌شده در موقعیت‌های پرخطر (در خانه و خارج از آن). همچنین ارائه رهنمودهایی برای بقاء و دوام خانواده. |
جدول 2. شاخص‌های توصیفی نمره‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی در دو گروه آزمایش و گواه
متغیر | گروه آزمایش | گروه گواه |
| |||||||
پیش‌آزمون | پس‌آزمون | پیش‌آزمون | پس‌آزمون | |||||||
میانگین | انحراف استاندارد | میانگین | انحراف استاندارد | میانگین | انحراف استاندارد | میانگین | انحراف استاندارد | Sh-W | p | |
پرخاشگری جسمانی | 26/26 | 9/3 | 07/20 | 3/4 | 8/27 | 3/1 | 8/30 | 5/1 | 88/0 | 07/0 |
پرخاشگری رابطه‌ای | 6/26 | 7/4 | 7/18 | 4/3 | 26 | 2/6 | 8/26 | 3/9 | 96/0 | 91/0 |
پرخاشگری واکنش کلامی و فزون‌کنش | 86/27 | 6/5 | 4/20 | 3/5 | 29/27 | 3/6 | 6/29 | 4/4 | 94/0 | 30/0 |
نمره کل | 109 | 8/14 | 9/77 | 11/9 | 4/114 | 6/4 | 8/114 | 10/3 | 95/0 | 69/0 |
مهارت‌های اجتماعی | 9/58 | 9/1 | 8/62 | 9/0 | 6/58 | 02/2 | 4/59 | 9/1 | 93/0 | 33/0 |
جدول 2 نشان می‌دهد که میانگین نمره پرخاشگری در پس‌آزمون گروه آزمایش تحت آموزش والدگری مثبت، کاهش‌یافته و نمره مهارت‌های اجتماعی در پس‌آزمون افزایش داشته است.
جهت استفاده تحلیل کوواریانس مانکووا ابتدا مفروضه تأیید فرض همگنی واریانس‌ها بررسی می‌شود، نتایج آزمون لوین نشان داد که فرض همگنی واریانس‌ها در همه متغیرها در هر دو گروه برقرار است که برای پرخاشگری (052/0p=، 854/7F=) و مهارت‌های اجتماعی (541/0P=، 464/0F=) می‌باشد. نتایج آزمون ام.باکس برای بررسی ماتریس کوواریانس متغیرهای وابسته در بین گروه آزمایش و گواه نیز نشان داد که ماتریس کوواریانس متغیرهای وابسته در گروه آزمایش و گواه برابر است (15/0P=، 277/2F=، 465/78Box M). پس از بررسی پیش‌فرض‌های تحلیل کوواریانس چندمتغیری، نتایج آزمون نشان داد که بین گروه آزمایش و گواه در متغیرهای پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی تفاوت معنی‌داری وجود دارد (025/0P=، 754/3F=، 269/0Wilks Lambda=). همچنین آزمون آماری کوواریانس در متن مانکوا بر روی میانگین نمرات پس‌آزمون گروه آزمایش و گواه در جدول 3 گزارش شده است.
جدول 3. نتایج کوواریانس در متن مانکوا بر روی میانگین نمرات پس‌آزمون گروه آزمایش و گواه پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی
متغیرها | F | P | اندازه اثر | توان آزمون |
پرخاشگری جسمانی | 4/39 | 000/0 | 51/0 | 99/0 |
پرخاشگری رابطه‌ای | 9/27 | 000/0 | 51/0 | 98/0 |
پرخاشگری واکنش کلامی و فزون‌کنش | 7/25 | 000/0 | 56/0 | 91/0 |
مهارت‌های اجتماعی | 53/91 | 001/0 | 66/0 | 95/0 |
نتایج جدول 3 در مؤلفه پرخاشگری جسمانی (000/0P=) و (4/39F=)، پرخاشگری رابطه‌ای (000/0P=) و (9/27F=)، پرخاشگری کلامی (000/0P=) و (7/25F=) و مهارت‌های اجتماعی (001/0P=) و (53/91F=) بیانگر تفاوت معنادار گروه آزمایش و گواه در این متغیرها هستند. درنهایت به‌منظور تعیین اینکه از بین دو گروه آزمایش و گواه کدام‌یک تفاوت معناداری در متغیرهای پژوهش دارند، از آزمون تعقیبی بنفرونی استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 گزارش شده است.
جدول 4. آزمون تعقیبی بنفرونی برای مقایسه تفاوت میانگین پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی
متغیر | گروه‌های مورد مقایسه | تفاوت میانگین‌ها | خطای معیار | سطح معنی‌داری |
پرخاشگری جسمانی | گروه آزمایش و گروه گواه | 3.490 | 1.305 | 0.078 |
پرخاشگری رابطه‌ای | گروه آزمایش و گروه گواه | 2.937 | 1.291 | 0.191 |
پرخاشگری واکنش کلامی و فزون‌کنش | گروه آزمایش و گروه گواه | 5.312 | 1.216 | 0.002 |
مهارت‌های اجتماعی | گروه آزمایش و گروه گواه | 4.505 | 0.658 | 0.000 |
با توجه به نتایج جدول 4 درباره آزمون بنفرونی، در گروه تحت آموزش والدگری مثبت، تفاوت معنی‌داری در مؤلفه پرخاشگری واکنش کلامی (002/0P=) و مهارت‌های اجتماعی (000/0P=) در مرحله پس‌آزمون_ پیگیری ملاحظه می‌شود، لذا می‌توان گفت تغییرات حاصل‌شده در مرحله پس‌آزمون در مرحله پیگیری ثابت مانده است؛ اما بین مؤلفه‌های پرخاشگری جسمانی و رابطه‌ای تفاوت معنی‌داری دیده نشد.
5- بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر باهدف بررسی اثربخش آموزش گروهی والدگری مثبت به مادران و تأثیر آن بر پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی کودکان انجام شد. نتایج نشان داد که آموزش مداخله والدگری مثبت به والدین بر پرخاشگری و مهارت‌های اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی اثربخش بوده و آموزش در مرحله پیگیری ثابت مانده است. یافته‌های حاصل از این پژوهش با نتایج مطالعات حاتمی‌فر و همکاران (1399)، رفاهی و همکاران (1399)، رضایی و همکاران (1398)، طاهری، ارجمندنیا و افروز (1397)، شان و همکاران (2019)، دوموف و نایک (2018) و لورن کواتسچ، رابینسون (2018) همسو می‌باشد.
در تبیین این یافته می‌توان گفت که بارکلی20 عقیده داشت که کودکان دارای مشکلات رفتاری، دارای اختلال در بازداری پاسخ هستند، یعنی این کودکان نمی‌تواند پاسخ‌های خود نسبت به محرک‌ها را به تأخیر بیاندازد (Barkley, Fischer, Edelbrock & Smallish, 1990). اهمیت برنامه آموزش والدگری در این است که با استفاده از شیوه‌هایی همانند در نظر گرفتن پیامدهای نامطلوب برای رفتارهای تکانشی از قبیل پرخاشگری و قانون‌شکنی، در نظر گرفتن پیامدهای مطلوب برای رفتارهای درست، اهمیت تأخیر در تصمیم‌گیری، تفکر و نظم‌دهی به هیجانات در مقابل دیگران را مورد تأکید قرار می‌دهد. با استفاده از مهارت‌هایی که در این برنامه به والدین آموزش داده می‌شود، والدین می‌توانند به کودکان خود بازداری پاسخ را از طریق تعیین پیامدهای سازگار و قابل پیش‌بینی برای رفتار تکانشی کودک، به او بیاموزند (رضایی و رسولی، 1398). علاوهبر این، برای تبیین اثربخشی آموزش والدین در کاهش مشکلات پرخاشگری، این احتمال نیز وجود دارد که یک جو تعارض‌آمیز و مستبدانه وجود داشته باشد که انگیزه کودک را از توجه و تمرکز بر دستورات والدین، کاهش دهد. درنتیجه با استفاده از آموزش شیوه‌های والدگری به مادران ممکن است با کاهش مخالفت از سوی کودکان به دلیل شیوه‌های کنترل رفتار که در آن پیامدهای مطلوب و نامطلوب برای رفتار کودک، با همکاری خود کودک تعیین می‌شود، به توسعه مهارت‌های اجتماعی که معیاری برای پیشرفت مهارت‌های کنترل تکانه و توجه در کودک محسوب می‌شود، بیانجامد. نتایج این پژوهش از این عقیده حمایت می‌کند که اصول والدگری ضعیف و بدکارکرد، نقش عمده را در عوامل خطرساز رفتارهای مخرب بازی می‌کند (عابدینی بلترک و رضاپور، 1399).
همچنین آموزش مهارت‌های والدگری به مادران این امکان را به آن‌ها می‌دهد که قدرت و قابلیت خود را بشناسند، مهارت‌های والدگری خود را ارتقا داده و الگوی خوبی برای فرزندانشان باشند و درنتیجه در پیوند آنان با جامعه نیز نقش مهمی را ایفا کنند و به‌عنوان وسیله‌ای برای توانایی ایجاد ارتباط با دیگران و کمک به تکامل فکری و روانی آنان مؤثر واقع شوند. از سویی بنا به مهارت‌هایی که در جلسات آموزش والدگری به مادران داده می‌شود، مهارت‌هایی از قبیل توجه مطلوب و مثبت، تمرین رفتارهای حرکتی، بازتولید حرکتی و انگیزشی، (مانند آموزش قدم‌به‌قدم رفتارهای خود مدیریتی از قبیل بستن بند کفش) اين نوع يادگيري (الگوسازي و سرمشق دهي) تأثیر بیشتری بر کودکان دارد (عاشوری و یزدانی، 1397). بهکار بردن این مهارت‌ها در تربیت و تعامل با کودک باعث اجتماعي شدن، حضور و شركت كودكان در گروه‌هاي بزرگ‌تر، مسئوليت‌پذيري، تقسیم‌کار، همكاري و تعاون مي‌شود و الگويي مناسب براي تقليد در زندگي اجتماعي آنان می‌شود. همچنين آموزش شیوه‌های به‌کارگیری اصول صحیح پاداش و تنبیه، اصول شکل‌دهی رفتارهای مثبت سبب افزايش اعتمادبه‌نفس، روحيه اجتماعی، شرايط بهتر سازگاري با جامعه، آمادگي براي پيوستن به جامعه، جبران احساس نقص و افزايش احترام و ارزش اجتماعي و تغيير نگرش خانواده و ايجاد تصوير مثبت از خود و آمادگي ورود به جامعه، سازش‌يافتگي اجتماعي و چگونگي قبول همسالان مي‌شود (نادری و همکاران، 1399). درنهایت می‌توان بیان کرد که والدین خصوصاً مادران به‌عنوان نزدیک‌ترین افراد به کودک، بیشترین نقش را در برقراری ارتباط با او ایفا می‌کنند. آموزش والدگری مثبت به مادران و درنتیجه به کودکان آن‌ها کمک می‌کند تا چرخه معیوب تعامل شکسته شود و الگوهای تعاملی و تقابلی حمایت‌کننده و مثبت به وجود آید، احساس ارزشمندی و خودکارآمدی در کودکان به وجود آورده و این امر به‌نوبه خود منجر به بروز رفتارهای پسندیده بر مبنای هنجارهای اجتماعی می‌شود (Swann Jr, Chang-Schneider & Larsen McClarty, 2017).
این پژوهش با محدودیت‌هایی مواجه بوده است که در دقت و تعمیم‌دهی نتایج باید به آن‌ها توجه داشت. ازجمله محدودیت‌های این پژوهش می‌توان به عدم تفکیک جنسیتی به‌منظور مقایسه دو گروه جنسی، کم بودن حجم نمونه اشاره کرد. انجام مطالعات بعدی با رفع محدودیت‌های روش‌شناختی این مطالعه می‌تواند به‌دقت و تعمیم‌دهی مداخله بهکار گرفته‌شده در این پژوهش بیفزاید. همچنین پیشنهاد می‌شود که مداخله‌هایی مستقیماً بر روی کودکان با گروه‌های سنی متفاوت تکرار شود. درنهایت با توجه به اثربخشی برنامه والدگری مثبت بهکار گرفته‌شده در این پژوهش، پیشنهاد می‌شود از پروتکل این مطالعه هم در سطح کلینیک و هم در سطح آموزش‌های گروهی در مدارس، موردتوجه مربیان و متخصصان قرار گیرد.
6- تقدیر و تشکر
نگارندگان بر خود لازم می‌دانند مراتب تشکر صمیمانه خود را از کلیه شرکت‌کنندگان در این پژوهش که با سعه‌صدر، همکاری نمودند و ما را در انجام و ارتقاء کیفی این پژوهش یاری دادند، اعلام نمایند.
7- منابع
1- انتظاری، س.، طاهر، م.، و آقایی، ح. (1399). مقایسه اثربخشی درمانهای شناختی-رفتاری و فراشناختی بر افسردگی، اندیشهپردازی خودکشی و پرخاشگری خودآزارگرانه افراد با علائم پیشبالینی اختلال بدریختی بدن. فصلنامه سلامت روان کودک، ۷(۴)، ۱-۱۸.
2- حاتمی‌فر، خ.، زارع، ح.، و شهریاری احمدی، م. (1399). مقایسه اثربخشی آموزش والدگری مثبت و مدیریت والدین بر بهبود رابطه والد - کودک. فصلنامه سلامت روان کودک، ۷(۳)، ۲۵-۳۹.
3- رضایی، س.، و رسولی، آ. (1398). اثربخشی بازی‌درمانی بر مهارت‌های اجتماعی، اضطراب و پرخاشگری کودکان سندرم داون. فصلنامه كودكان استثنايي، ۱۹(۴)، ۳۴-۲۳.
4- رفاهی، ژ.، داستان، ن.، و اشرفی، ح. (1399). پیش‌بینی پرخاشگری کودکان بر اساس خشونت خانگی و الگوهای ارتباطی. فصلنامه سلامت روان کودک، ۷(۲)، ۵۵-۶۵.
5- زفرقندی، م.، و زارع بیدکی، ل. (1399). رابطه محیط خانواده با مهارت‌های اجتماعی و حل مسئله دانشآموزان دختر دوره دوم متوسطه. فصلنامه علمی- پژوهشی خانواده و پژوهش، ۱۷(۴)، ۶۱-۸۲.
6- سجادی، خ.، عظمتی، ح.، مضطرزاده، ح.، و صالح صدقپور، ب. (1401). مدل یابی ارتباطی مؤلفه‌های محیطی و رفتار پرخاشگرانه دانشآموزان در مدارس. فصلنامه علمی- پژوهشی خانواده و پژوهش، ۱۹(۱)، ۷۶-۵۹.
7- شیخی ولاشانی، ز.، و جوادزاده شهشهانی، ف. (1399). اثربخشی برنامه فرزندپروری مثبت بر کم‌توجهی و بیش‌فعالی- تکانشگری کودکان مبتلا به اختلال کم‌توجهی و بیش‌فعالی. توانمندسازی کودکان استثنایی، 11(4)، 25-36.
8- شکوهی یکتا، م.، سهراب پور، غ. (1398). اثربخشی مداخله روان‌شناختی بر نگرش‌های ناکارآمد، سلامت عمومی و بهزیستی روان‌شناختی رانندگان اتوبوس. مطالعات روان شناسی بالینی، 9(36)، 65-81.
9- طاهری، ف.، ارجمندنیا، ع.، و افروز، غ. (1397). اثربخشی آموزش برنامۀ فرزندپروری مثبت بر ارتباط والدین با کودک آهسته گام. توانمندسازی کودکان استثنایی، 9(3) 111-121.
10- عابدینی بلترک، م.، و رضاپور، م. (1399). رابطه کمبودهای اجتماعی و مهارت فردی با توانمندسازی رفتاری در دانشآموزان دوره اول متوسطه شهر یزد. مجله آموزش و سلامت جامعه، ۷(۴)، ۲۵۷-۲۶۲.
11- عاشوری، م.، و یزدانی پور، م. (1397). بررسی تأثیر آموزش بازی‌درمانی گروهی با رویکرد شناختی رفتاری بر مهارت‌های اجتماعی دانشآموزان کم‌توان ذهنی. مجله توان‌بخشی، ۱۹(۳)، ۲۶۲-۲۷۵.
12- علی‌اکبری دهکردی، م.، کاکوجویباری، ع.، محتشمی، ط.، و یکدلهپور، ن. (1393). اثربخشی برنامه فرزندپروری مثبت بر تنیدگی والدینی در مادران کودکان با آسیب شنوایی. شنوایی‌شناسی، 23(6)، 75-66.
13- محمدعینی، ز.، صادقی، ج.، درتاج، ف.، و همایونی، ع. (1399). مدل یابی روابط ساختاری تعارضات والدین و دانش آموزان با پرخاشگری: نقش میانجی بی‌تفاوتی اخلاقی. فصلنامه سلامت روان کودک، ۷(۲)، ۴۱-۵۴.
14- میرزایی‌کوتنایی، ف.، شاکری نیا، ا.، اصغری، ف. (1394). رابطه تعامل والد- فرزند با سطح رفتارهای پرخاشگرانه دانش آموزان. فصلنامه سلامت روان کودک، ۲(۴)، ۳۴-۲۱.
15- نادری، ح.، هاشمی، س. م.، و معظمی، م. (1399). رابطه هوش فرهنگی و مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان پایه دهم مدارس پسرانه سلام شهر تهران. پژوهش اجتماعی، 12(48)، 64-86.
16- Barkley, R. A., Fischer, M., Edelbrock, C. S., & Smallish, L. (1990). The adolescent outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria: I. An 8-year prospective follow-up study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 29(4), 546-557.
17- Crick, N. R. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosocial behavior in the prediction of children's future social adjustment. Child development, 67(5), 2317-2327.
18- Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social‐psychological adjustment. Child development, 66(3), 710-722.
19- Dewi, K. S., Prihatsanti, U., & Setyawan, I. (2015). Children's aggressive behavior tendency in central java coastal region: the role of parent-child interaction, father's affection and media exposure. Procedia Environmental Sciences, 23, 192-198.
20- Domoff, S. E., & Niec, L. N. (2018). Parent-child interaction therapy as a prevention model for childhood obesity: A novel application for high-risk families. Children and Youth Services Review, 91, 77-84.
21- Gilliam, W. S., & Shahar, G. (2006). Preschool and child care expulsion and suspension: Rates and predictors in one state. Infants & Young Children, 19(3), 228-245.
22- Goh, Y. S., Seetoh, Y. T. M., Chng, M. L., Ong, S. L., Li, Z., Hu, Y., ... & Ho, S. H. C. (2020). Using Empathetic CAre and REsponse (ECARE) in improving empathy and confidence among nursing and medical students when managing dangerous, aggressive and violent patients in the clinical setting. Nurse Education Today, 94(11), 45-53.
23- Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (2008). Social skills improvement system (SSIS) rating scales. SSIS Rating Scales.
24- Hendriks, A. M., Bartels, M., Colins, O. F., & Finkenauer, C. (2018). Childhood aggression: a synthesis of reviews and meta-analyses to reveal patterns and opportunities for prevention and intervention strategies. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 91, 278-291.
25- Kingery, J. N., Erdley, C. A., & Scarpulla, E. (2020). Developing social skills. In Social skills across the life span (pp. 25-45). Academic Press.
26- Labella, M. H., & Masten, A. S. (2018). Family influences on the development of aggression and violence. Current opinion in psychology, 19, 11-16.
27- O’Handley, R. D., Radley, K. C., & Lum, J. D. (2016). Promoting social communication in a child with specific language impairment. Communication Disorders Quarterly, 37(4), 199-210.
28- Reed, J., & Byard, K. (2017). Fine Hp. Neuropsychological Rehabilitation of Childhood Brain Injury. Zare H, sharifi AA., Mousavi Sh (Persian translator). Eige Publications.
29- Ruane, A., & Carr, A. (2019). Systematic review and meta‐analysis of Stepping Stones Triple P for parents of children with disabilities. Family Process, 58(1), 232-246.
30- Sanders, M. R. (2003). Triple P–Positive Parenting Program: A population approach to promoting competent parenting. Australian e-journal for the Advancement of Mental Health, 2(3), 127-143.
31- Shan, W., Zhang, Y., Zhao, J., Zhang, Y., Cheung, E. F., Chan, R. C., & Jiang, F. (2019). Association between maltreatment, positive parent–child interaction, and psychosocial well-being in young children. The Journal of Pediatrics, 213, 180-186.
32- Skripkauskaite, S., Hawk, S. T., Branje, S. J., Koot, H. M., van Lier, P. A., & Meeus, W. (2015). Reactive and proactive aggression: Differential links with emotion regulation difficulties, maternal criticism in adolescence. Aggressive Behavior, 41(3), 214-226.
33- Street, N. W., McCormick, M. C., Austin, S. B., Slopen, N., Habre, R., & Molnar, B. E. (2016). Sleep duration and risk of physical aggression against peers in urban youth. Sleep health, 2(2), 129-135.
34- Swann Jr, W. B., Chang-Schneider, C., & Larsen McClarty, K. (2007). Do people's self-views matter? Self-concept and self-esteem in everyday life. American psychologist, 62(2), 84.
35- Vaillancourt, T. (2018). Handbook of child and adolescent aggression. Guilford Publications.
36- Wallace, N. M., Quetsch, L. B., Robinson, C., McCoy, K., & McNeil, C. B. (2018). Infusing parent-child interaction therapy principles into community-based wraparound services: An evaluation of feasibility, child behavior problems, and staff sense of competence. Children and Youth Services Review, 88, 567-581.
Effectiveness of Positive Parenting Group Training for Mothers and its Effect on Children's Aggression and Social Skills
Seyed Mojtaba Aghili*1, Arezou Asghari 2, Mitra Namazi 3
1. Assistant Professor, Department of Psychology, Payame Noor University, Iran. (Corresponding Author)
dr_aghili1398@yahoo.com
2. Assistant Professor, Department of Psychology, Faculty of Humanities, Kowsar University, Bojnourd, Bojnourd, Iran.
azasghari@gmail.com
3. Master of Clinical Psychology, Shahroud University of Science and Research, Semnan, Iran.
mitra_namazi@gmail.com
Abstract
This study aimed to investigate the effectiveness of positive parenting group training for mothers and its effect on children's aggression and social skills. The research method was semi-experimental with a pre and post-test design, a control group, and a 3-month follow-up. Socio-statistics were all mothers of preschool children in district one of Gorgan city in 2018. The sampling method was a multi-stage cluster, in which 2 schools were randomly selected from among preschool schools in district one of Gorgan city. In the next stage, 2 classes from each school and 60 mothers from the statistical community were randomly selected. They were placed in two groups of experimental (30 people) and a control (30 people). The experimental group was trained for 4 weeks, 2 sessions per week, and no intervention was performed in the control group. A follow-up was conducted 3 months later at the end of the post-test. The data were analyzed by covariance analysis and Bonferroni's post hoc test. Based on the results, the positive parenting training program was effective in all four components of aggression and social skills of preschool children (P<0.05). The results showed that positive parenting training has the necessary efficiency to reduce aggression and increase the social skills of preschool children.
Keywords: Positive Parenting, Aggression, Social Skills.
[1] . aggression
[2] . Mental Health
[3] . Hostile aggression
[4] . social skills
[5] . Quality of Life
[6] . Labella & Masten
[7] . Parenting styles
[8] . Positive parenting
[9] . Shan, Zhang, Zhao, Zhang, Cheung Chan & etal
[10] . Domoff & Niec
[11] . Wallace, Quetsch, Robinson, McCoy & McNeil
[12] . Parent child interaction
[13] . Behavioral disorders
[14] . Primary school aggression questionnaire
[15] . Rice & beer
[16] . Crick & Grotpeter
[17] . Social skills grading questionnaire
[18] . Garsham & Elliott
[19] . Saunders
[20] Barkley