تأثیر یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر کلاسهای چندپایه
محورهای موضوعی :خدیجه اعراب شیبانی 1 , خدیجه علیپور 2 * , امیرحسین غلامی بیناباج 3
1 - استادیار، روانشناسی، پیام نور، تهران، ایران.
2 - استادیار، روانشناسی، پیام نور، تهران، ایران.
3 - کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی، پیام نور، تهران، ایران.
کلید واژه: یادگیری مشارکتی - خودکارآمدی اجتماعی - پیشرفت تحصیلی -کلاسهای چندپایه,
چکیده مقاله :
پژوهش حاضر تأثیر یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر در درس قرآن کلاسهای چندپایه را موردبررسی قرارداد. روش پژوهش، نیمه‌آزمایشی و از نوع پیش‌آزمون_ پس‌آزمون با گروه کنترل بود. برای اندازه‌گیری متغیرها از پرسش‌نامه خودکارآمدی اجتماعی Ladd&Wheeler (1982) و آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده شد. به‌منظور اجرای طرح پژوهش از میان مدارس چند پایه، دو کلاس به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و به عنوان گروه آزمایش (n=15) و گروه گواه (n=15) در نظر گرفته شد. آزمون پیشرفت تحصیلی و پرسش‌نامه خودکارآمدی اجتماعی به‌منزلة پیش‌آزمون برای هر دو گروه انجام شد. گروه آزمایش در 15 جلسه (45 دقیقه) درس قرآن را به‌صورت مشارکتی، آموزش دیدند، اما گروه گواه در طول مدت اجرا، به روش رایج آموزش دیدند. بعد از پایان دوره آموزش، از هر دو گروه پس‌آزمون به عمل آمد. داده‌ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس، مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. نتایج، برتری معنادار گروه آزمایش را در پیشرفت تحصیلی درس قرآن نشان داد، ولی در زمینة خودکارآمدی اجتماعی، تفاوت معناداری بین گروه‌ها مشاهده نشد.
The present study examined the impact of collaborative learning on social self-efficacy and academic achievement of female students in the Qur'an lesson of multi-grade classes. The research method was semi-experimental with a pre-test-post-test design and a control group. To measure the variables, Ladd and Wheeler's social self-efficacy questionnaire and the academic achievement test in the Qur'an lesson were used. Two classes were selected through convenient sampling, one was as the experimental group (n=15) and the other as the control group (n=15). Pre-tests were administered to both groups using the academic achievement test and the social self-efficacy questionnaire. The experimental group received Qur'an lessons through collaborative learning in 15 sessions (45 minutes), while the control group was taught using traditional methods. Post-tests were administered to both groups after the intervention period. The data was analyzed using covariance analysis. The results showed the significant superiority of the experimental group in the academic improvement in academic achievement for the experimental group in the Qur'an course, but no significant difference was observed between the groups in terms of social self-efficacy.
1- استوار، نگار(1387). اثربخشی یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره ابتدایی شهر تبریز. پیک نور، 8(1)، 100–110.
2- اسدی، پری(1380). بررسی مشکلات روشهای موجود تدریس کلاسهای چندپایه و ارائه روشهای مناسب‌تر تدریس در کلاسهای چندپایه شهرستان گلپایگان، گزارش طرح تحقیقی: سازمان آموزش‌وپرورش.
3- اسمعیلی، رسول؛ و حسنی، فریبا(1391). تأثیر روش یادگیری مشارکتی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی. فصلنامه تعلیم‌وتربیت استثنایی، 109، 14–5.
4- آقازاده، محرم؛ و فضلی، رخساره(1389). راهنمای آموزش در کلاسهای چندپایه. تهران: نشر آییژ.
5- بشیری حدادان، گلثوم؛ محمودی، فیروز؛ رضاپور، یوسف؛ و ادیب، یوسف(1394). توصیف تجارب و ادراک معلمان و کارشناسان از آموزش در کلاس¬های چند پایه دوره ابتدایی مناطق روستایی کلیبر. پژوهش¬های آموزش و یادگیری، 2(7)، 120-107.
6- حجازی، الهه؛ سرمد، زهره؛ و بازرگان، عباس(1384). روش¬های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگه.
7- حسین¬چاری، مسعود(1386). مقایسه ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪي ادراک‌شده در ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎ ﻫﻤﺴﺎﻻن در بین گروهی از دانش‌آموزان دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ دوره راﻫﻨﻤﺎﻳﻲ. ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت روانﺷﻨﺎﺧﺘﻲ داﻧــﺸﻜﺪة ﻋﻠــﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘــﻲ و روانشناسی داﻧﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫﺮا، 3(4)، 104–87. doi:10.22051/PSY.2007.1711
8- حسین¬چاری، مسعود؛ و خیّر، محمد(1381). بررسی کارایی یک مقیاس برای سنجش احساس تنهایی در دانش آموزان دوره راهنمایی. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 19(1)، 59–46.
9- ربیعی، مهدی؛ و شهبازی، محمدرضا(1393). یادگیری مشارکتی و تربیت اجتماعی دانش‌آموزان. تهران: انتشارات تایماز.
10- سلیمانی، نادر؛ حدادیان، احمد؛ و شهرابی، کاظم(1389). بررسی و مقایسه پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان کلاسهای چندپایه و عادی در مدارس ابتدایی. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد گرمسار، 4(4)، 144–129.
11- عزیزی، نعمت¬الله؛ و حسین‌پناهی، خلیل(1392). مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی کلاسهای چندپایه با دانش‌آموزان مدارس عادی در مهارت‌های زبان فارسی. فصلنامه پژوهشهای آموزش و یادگیری دانشگاه شاهد، 20(3)، 194–179.
12- غلامعلی لواسانی، مسعود؛ حجازی، الهه؛ و خندان، فرح(1390). بررسی اثربخشی روش یادگیری مشارکتی بر اضطراب ریاضی و رفتار کمک‌طلبی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، 15(4)، 411–397.
13- فتحی آشتیانی، علی؛ و ایوبی، منیژه(1378). مقایسه یادگیری مشارکتی و یادگیری سنتی بر پیشرفت تحصیلی. مجله روانشناسی، 3(3)، 229–221.
14- فضلی، رخساره(1389). تأملی دربارة ارتقای کیفیت فرایندهای یاددهی – یادگیری در کلاس درس با استفاده از جلب مشارکت یادگیرندگان. مجله رشد آموزش ابتدایی، 13(8)، 23–20.
15- کرامتی، محمدرضا(1386). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، 37(1)، 39-55.
16- کرمی، مرتضی؛ محمدزاده قصر، اعظم؛ و افشاری، معصومه(1391). تأثیر روش تدریس مشارکتی بر گروه‌گرایی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه در شهر مشهد. پژوهش در برنامهریزی درسی، 9(33)، 105– 93.
17- نادری، عزت¬الله؛ و سیف نراقی، مریم(1382). روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم‌انسانی. تهران: ارسباران.
18- نصرآبادی، حسنعلی؛ و نوروزی، رضاعلی(1383). یادگیری مشارکتی، وابستگی مثبت و تعاملات تقویت‌کننده. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، 2، 102 – 87.
19- یاریاری، فریدون؛ کدیور، پروین؛ و میرزاخانی، محمد(1387). بررسی تأثیر روش تدریس مشارکتی بر عزت‌نفس، مهارت‌های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان. فصلنامه علمی–پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، 3(10)، 166–145.
20- Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ, 1986(23-28), 2.
21- Brent, R., & Felder, R. M. (2000, June). Helping new faculty get off to a good start. In 2000 ASEE Annual Meeting Proceedings.
22- Capar, G., & Tarim, K. (2015). Efficacy of the cooperative learning method on mathematics achievement and attitude: A meta-analysis research. Educational Sciences: Theory and Practice, 15(2), 553-559.
23- Carneiro, M. J. (1998). Ruralidade: novas identidades em construção. Estudos sociedade e agricultura.
24- Erozkan, A., & Deniz, S. (2012). The influence of social self-efficacy and learned resourcefulness on loneliness. Journal of Counseling and Education, 1(2), 57-74.
25- Felder, R. M., & Brent, R. (2007). Cooperative learning. Active learning: Models from the analytical sciences, 970, 34-53.
26- Gokkurt, B., Dundar, S., Soylu, Y., & Akgun, L. (2012). The Effects of Learning Together Technique Which is based on Cooperative Learning on Students' Achieevement in Mathematics Class. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 3431-3434. doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.079
27- Iyer, R. B. (2013). Relation between cooperative learning and student achievement. International Journal of Education and Information Studies, 3(1), 21-25.
28- Johnson, D. W., & Johnson, R. (2001). Peer mediation in an inner-city elementary school. Urban Education, 36(2), 165-178. doi:10.1177/0042085901362002
29- Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2014). Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in University Teaching, 25(4), 1-26.
30- Kadivar, P., Nejad, S. N., & Emamzade, Z. M. (2005). Effectiveness of multi-grade classes: Cooperative learning as a key element of success. In Proceedings of world academy of science, engineering and technology (Vol. 8, pp. 169-172).
31- Mason, D. A., & Burns, R. B. (1994). A review of the literature on combination classes. California Educational Research Cooperative, School of Education, University of California, Riverside.
32- Miller, B. A. (1991). A Review of the Qualitative Research on Multigrade Instruction.
33- Nawab, A., & Baig, S. R. (2011). The possibilities and challenges of multigrade teaching in rural Pakistan. International Journal of Business and Social Science, 2(15), 166-172.
34- Onwuegbuzie, A. J. (2003). Effect sizes in qualitative research: A prolegomenon. Quality and Quantity, 37, 393-409. doi:10.1023/A:1027379223537
35- Pawluk, S. T. (1992). A comparison of the academic achievement of students in multigrade elementary classrooms and students in self-contained single-grade elementary classrooms. Montana State University.
36- Tran, V. D. (2014). The effects of cooperative learning on the academic achievement and knowledge retention. International journal of higher education, 3(2), 131-140.
37- Wei, M., Russell, D. W., & Zakalik, R. A. (2005). Adult attachment, social self-efficacy, self-disclosure, loneliness, and subsequent depression for freshman college students: A longitudinal study. Journal of counseling psychology, 52(4), 602.
38- Wheeler, V. A., & Ladd, G. W. (1982). Assessment of children's self-efficacy for social interactions with peers. Developmental Psychology, 18(6), 795.
تأثیر یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر کلاسهای چندپایه
خدیجه علیپور مقدم1، خدیجه اعراب شیبانی*2، امیرحسین غلامی بیناباج3
1.استادیار، روانشناسی، پیام نور، تهران، ایران.
shakiba.a.sheibani@gmail.com
2. استادیار، روانشناسی، پیام نور، تهران، ایران. (نویسنده مسئول)
shakibasheibani@pnu.ac.ir
3.کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی، پیام نور، تهران، ایران.
Keyvan.bedollahi@gmail.com
تاریخ دریافت: [9/2/1402] تاریخ پذیرش: [8/5/1402]
چکیده
پژوهش حاضر تأثیر یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر در درس قرآن کلاسهای چندپایه را موردبررسی قرارداد. روش پژوهش، نیمه‌آزمایشی و از نوع پیش‌آزمون_ پس‌آزمون با گروه کنترل بود. برای اندازه‌گیری متغیرها از پرسش‌نامه خودکارآمدی اجتماعی لد و ویلر و آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده شد. به‌منظور اجرای طرح پژوهش از میان مدارس چند پایه، دو کلاس به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و به عنوان گروه آزمایش (n=15) و گروه گواه (n=15) در نظر گرفته شد. آزمون پیشرفت تحصیلی و پرسش‌نامه خودکارآمدی اجتماعی به‌منزلة پیش‌آزمون برای هر دو گروه انجام شد. گروه آزمایش در 15 جلسه (45 دقیقه) درس قرآن را به‌صورت مشارکتی، آموزش دیدند، اما گروه گواه در طول مدت اجرا، به روش رایج آموزش دیدند. بعد از پایان دوره آموزش، از هر دو گروه پس‌آزمون به عمل آمد. داده‌ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس، مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. نتایج، برتری معنادار گروه آزمایش را در پیشرفت تحصیلی درس قرآن نشان داد، ولی در زمینة خودکارآمدی اجتماعی، تفاوت معناداری بین گروه‌ها مشاهده نشد.
واژگان کلیدی: یادگیری مشارکتی، خودکارآمدی اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، کلاسهای چندپایه.
1- مقدمه
آموزش‌وپرورش یکی از مهم‌ترین نیازها و حق طبیعی هر فردی محسوب میشود. انسان بدون آموزش‌وپرورش قادر به ادامه حیات اجتماعی نخواهد بود. آموزش‌وپرورش نه‌تنها یک ضرورت برای کمک به استقلال فرد و زندگی اجتماعی او است، بلکه وسیله‌ای برای توسعه عدالت در جامعه محسوب میشود. در همین راستا کارنیرو1 (1998) اذعان می‌دارند که هیچ جامعه‌ای بدون آموزش‌وپرورش استوار نمی‌تواند سودای برابری و عدالت را در سر بپروراند (آقازاده و فضلی، 1389). عملیات مربوط به حوزه آموزش‌وپرورش در زمره مسئولیت‌های جامعه در کلیت آن و در قلمرو سیاست‌های عمومی و دولتی به‌طور خاص قرار می‌گیرد که میتواند به‌عنوان عاملی برای عدالت موردتوجه قرار گیرد (بشیری حدادان، محمودی، رضاپور و ادیب، 1394)؛ اما از طرف دیگر محدودیت‌هایی از قبیل شرایط اقلیمی، مشکلات مالی، تأمین معلم و غیره تشکیل کلاس برای تمام افراد واجب التعلیم را با مشکلاتی مواجه ساخته است. ازاین‌رو در بسیاری از نقاط کشور ما، مانند سایر نقاط دنیا امکان جذب تمام کودکان واجب التعلیم وجود ندارد. یکی از دلایل این عدم جذب تعداد اندک کودکان همسن در یک منطقه جغرافیایی است که امکان تشکیل کلاس مستقل را برای هر گروه سنی در یک پایه تحصیلی، به آموزش‌وپرورش نمیدهد. یکی از رایجترین شیوه‌های عمل در چنین شرایطی، ادغام کودکان در سنین و پایه‌های مختلف در یک گروه و آموزش به آنها توسط یک معلم است.
مدت‌هاست که در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روشهای سنتی، به‌ویژه سخنرانی، شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می‌کنند و علی‌رغم اینکه در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی، صحبت از فعال بودن یادگیرنده، رشد فکری، آزاداندیشی، تقویت روحیه همکاری و رفاقت در بین دانش‌آموزان و رشد اجتماعی آنان میشود، اما عملاً چنین نظرگاه‌هایی جنبه عملی نیافته و در عمل گام مؤثری در این راستا برداشته نشده است (کرامتی، ۱۳۸۶).
این موضوع در شرایط و موقعیتهای خاص مانند کلاسهای چندپایه که معلمان باید فرایند یاددهی و یادگیری را پیش ببرند، نمود بیشتری پیدا کرده است. بررسی‌ها نشان میدهد آموزش چندپایه در بیشتر کشورها ازجمله ایران از قدمت طولانی برخوردار است؛ به‌عبارتی‌دیگر. طبق آمار سال تحصیلی 1400 – 1401، پنجاه و دو هزار و پانصد و نود و شش کلاس چندپایه در سطح کشور دایر است. توسعه مدارس با کلاسهای چندپایه دو دلیل اساسی، فلسفی و ملاحظات اداری دارد. ازنظر فلسفی، کلاسهای چندپایه به‌منظور بهبود رشد شناختی و اجتماعی دانش‌آموزان و کاهش رفتارهای ضداجتماعی به وجود می‌آید. از طرفی بنا به دلایل اداری همچون کاهش جمعیت دانش‌آموزی، نیازهای اداری - مالی، موقعیت جغرافیایی... این کلاسها تشکیل میشود (آقازاده و فضلی، ۱۳۸9).
در کلاسهای چندپایه، معلم موظف است پایه‌های مختلف را در یک مدت‌زمان محدود تدریس و مدیریت کند که این امر موجب بروز مشکلاتی در آموزش و مدیریت کلاس میشود؛ به‌عبارتی‌دیگر زمان آموزشی یک دوره کلاسی ۴۵ دقیقه‌ای به ۲۰، ۱۵ یا ۱۰ دقیقه برای هر پایه کاهش می‌یابد و معلم نمی‌تواند همه دانش‌آموزان را در این زمان همراهی کند. حال این موضوع در ایران نادیده گرفته شده و برای تدریس در این کلاسها، حتی معلمان فارغ‌التحصیل مراکز تربیت‌معلم آمادگی، اطلاعات و تجربه مناسب را ندارند و از آموزش خاصی پیش از خدمت که زمینه‌ساز تجربه عملی و تفکر جدی درباره تدریس چندپایه باشد، برخوردار نیستند؛ لذا ناچارند از طریق آزمایش و تجربه، روش‌هایی را مورداستفاده قرار دهند (آقازاده و فضلی، ۱۳۸۴). اسدی (۱۳۸۰) در تحقیقی، ضمن بررسی مشکلات روشهای تدریس در کلاسهای چندپایه دریافت که می‌توان با ایجاد تحول در شیوه تدریس معلمان این کلاسها و تقویت امکانات فیزیکی و آموزشی این مدارس، به بهبود عملکرد آموزشی و تحصیلی دانش‌آموزان در کلاسهای چندپایه کمک کرد. میسون و برنز2 (1994) نیز تأثیرات منفی کلاسهای چندپایه را بر پیشرفت تحصیلی بررسی کرده‌اند و بیان داشته‌اند که شاید روش تدریس در این کلاسها با مشکلاتی مواجه است.
از طرفی در کنار رشد مهارت‌های تحصیلی، پرداختن به جنبه‌های اجتماعی زندگی و کسب آمادگی‌های لازم برای برقراری رابطه‌ای سالم با دیگران، یکی از چالش‌های فراروی کودکان در حال پرورش و ازجمله وظایف دست‌اندرکاران تعلیم‌وتربیت است (حسینچاری وخیّر، ۱۳۸۱). ازجمله عواملی که میتواند در ایجاد این ارتباط مؤثر واقع شود خودکارآمدی اجتماعی است. خودکارآمدی اجتماعی اشاره به باور افراد دارد که آنها را قادر به شروع ارتباط اجتماعی و توسعه دوستی‌های جدید می‌کند (Wei, Russell & Zakalik, 2005). بندورا3 (1986) معتقد خودکارآمدی اجتماعی برای انجام تعاملات اجتماعی ضروری است و درنهایت به فرد اجازه برقراری تعامل را میدهد یا از آن جلوگیری می‌کند؛ درواقع در موقعیتهای اجتماعی افراد برداشت‌های متفاوتی از توانایی‌هایشان برای تعامل موفق با دیگران دارند که در ایجاد این ارتباط مؤثر است (Erozkan & Deniz, 2012). ممکن است فرد توانایی‌های زیادی برای انجام رفتارهای مناسب را داشته باشد؛ ولی از جام آن ناتوان باشد؛ چون می‌اندیشد که این توانایی را ندارد. اگر در دانش‌آموزان احساس اعتماد به توانایی‌هایشان در تعاملات اجتماعی به‌خصوص با همسالان ایجاد شود، در این صورت قادرند مشکلات مطرح‌شده در کلاسهای چندپایه که از مهم‌ترین آنها عدم همراهی دائم معلم است را با کمک گرفتن از همسالان خود جبران نمایند، تلاش و فعالیت خود را متمرکز بر یادگیری مطالب کرده و در انجام وظایف و تکالیف خود، موفق‌تر باشند؛ با توجه به مسائل بیان‌شده انتظار می‌رود که و معلمان کلاسهای چندپایه نگاه تازه‌ای به روشهای آموزشی و یادگیری بیندازند و با استفاده از انواع روشهای فعال زمینه لازم برای افزایش اعتمادبه‌نفس فرد در مورد توانایی شرکت در تعاملات خودکارآمدی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را ایجاد کنند. معلم کلاسهای چندپایه باید روشهای متعدد تدریس و یادگیری را بشناسد و به کار گیرد. این روش‌ها باید متناسب با نیازها، علایق و توانایی‌های دانش‌آموزان باشد و دانش‌آموزان فرصت‌های زیادی برای مشارکت و یادگیری جدید داشته باشند. از نکات اساسی موفقیت معلم در این کلاسها، همیاری و مشارکت دانش‌آموزان در انجام تکالیف و فعالیت‌های کلاسی، احساس مسئولیت در برابر یادگیری و تنظیم ارتباطات مؤثر بین معلم و دانش‌آموزان و دانش‌آموزان هر پایه با یکدیگر است (فضلی، ۱۳۸۹). این مسئله در مورد درس قرآن که در بین دروس از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است، اهمیت بیشتری پیدا می‌کند و همه افراد جامعه برای شناسایی هویت انسانی – الهی خویش و شکوفایی آن به سواد قرآنی نیاز دارند؛ ازاین‌رو به دلیل چندپایه بودن کلاسها و کمبود زمان، آموزش صحیح این درس با اختلال مواجه شده و انتظار می‌رود معلم آن را به‌گونه‌ای آموزش دهد که تمام یا حداکثر دانش‌آموزان آن را فراگیرند (سلیمانی، حدادیان و شهرابی، 1389).
میلر4 (1991) نیز ازجمله متغیرهای کلیدی مؤثر بر آموزش موفق در کلاسهای چندپایه را گروه‌بندی دانش‌آموزان در تمام پایه‌ها و استفاده از روشهای آموزشی که به دانش‌آموزان امکان حداکثر همکاری و مشارکت را میدهد، می‌داند؛ لذا برای بازدهی بیشتر و ارتقای سطح آموزشی در این کلاسها ازجمله راهبردهایی که پیشنهاد میشود، استفاده از روش یادگیری مشارکتی است. یادگیری مشارکتی رویکردی است که در آن دانش‌آموزان در قالب گروه‌هایی برای رسیدن به هدف مشترک همکاری می‌کنند (Brent & Felder, 2000; Johnson, Johnson & Smith, 2014). محیط‌های یادگیری مشارکتی معلمان را به‌ندرت به‌مثابه منابعی برای پاسخ‌دهی به سؤالات دانش‌آموزان و ارائه راه‌حل‌ها در نظر می‌گیرند. به‌جای آن معلمان کارکرد گروههای یادگیری را بازنگری می‌کنند و مهارت‌های همکاری را می‌آموزند و هر زمان که نیاز باشد برای ارتباط بیشتر یادگیرندگان با موضوع کمک می‌کنند. از طرف دیگر دانش‌آموزان باتوجه به نقشی که دارند با سایر دانش‌آموزان به تعامل می‌پردازند، اشتراک فکر و مواد آموزشی دارند، به پیشرفت و اشتیاق تحصیلی یکدیگر کمک می‌کنند و یکدیگر را در برابر یادگیری سایرین، مسئول می‌دانند (آقازاده و فضلی، 1389). همچنین این رویکرد زمینه‌ای را به وجود می‌آورد که در آن دانش‌آموزان می‌توانند مهارت‌های لازم برای برقراری روابط اجتماعی مؤثر و متقابل را کسب کنند و با دیگران روابط سالمی برقرار کنند و میزان آموخته‌های خود را نیز بالا ببرند (ربیعی و شهبازی، ۱۳۹۳). از طرفی دیگر یادگیری مشارکتی، به فراگیران امکان میدهد تا با گروه وسیعی از افراد کلاس یا در خارج از کلاس به‌راحتی کار یا مطالعه کنند. مهارت‌های گروهی پایه (گوش‌کردن به حرف دیگران، آرام صحبت‌کردن، همراه گروه ماندن تا زمانی که کار تمام شود و...)، مهارت‌های نقش‌گرا (نوبت گرفتن، نظر خود را بیان کردن، کمک خواستن به هنگام نیاز...) و مهارت‌های پیچیده تفکر (توضیح دادن، ترکیب چند نظر، انتقاد از نظرات و...) ازجمله مهارت‌های است که در گروه شکل می‌گیرد (فتحی آشتیانی و ایوبی، ۱۳۷۸).
پژوهش جانسون و جانسون5 (2001) نیز در زمینه یادگیری مشارکتی نشان داده است که فنون یادگیری مشارکتی باعث ارتقا یادگیری دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان می‌گردد. مطالعه اونوبیوز6 (2001) نشان داد دانش‌آموزانی که در گروههای مشارکتی به یادگیری می‌پردازند نسبت به کسانی که انفرادی یاد می‌گیرند، پیشرفت تحصیلی و احساس مسئولیت بیشتری دارند و نسبت به مدرسه نگرش مثبتی پیدا می‌کنند. کرامتی (۱۳۸۶) در پژوهشی با عنوان تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی پایه پنجم ابتدایی، به این نتیجه رسید که یادگیری مشارکتی تأثیر مثبتی در مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم دارد. به‌طورکلی نتایج مثبت یادگیری مشارکتی عبارت‌اند از: دستاوردهای علمی، بهبود روابط دانش‌آموزان، افزایش رشد فردی و اجتماعی. یادگیری مشارکتی رویکردی است که در آن دانش‌آموزان برای به حداکثر رساندن یادگیری خود و دیگران در قالب گروههای کوچک همکاری می‌کنند (Johnson et al., 2014). باتوجه به اهمیت مطالب بیان شده و حمایت‌های بالای تحقیقاتی یادگیری مشارکتی این فرضیه‌ها پیش می‌آید که آیا آموزش از طریق یادگیری مشارکتی باعث افزایش خودکارآمدی اجتماعی دانش‌آموزان کلاسهای چندپایه میشود؟ آیا آموزش از طریق یادگیری مشارکتی باعث افزایش پیشرفت تحصیلی درس قرآن دانش‌آموزان کلاسهای چندپایه میشود؟ لذا در این پژوهش تأثیر این رویکرد را بر خودکارآمدی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کلاسهای چندپایه موردبررسی قرار می‌دهیم.
2- مرور مبانی نظری و پیشینه
در گذشته به روش یادگیری مشارکتی، روش فعال گفته می‌شد و منظور از روش فعال روشي بود كه در آن معلم و دانش‌آموز به‌صورت فعال به بيان انديشه و نقد مسائل در كلاس درس بپردازند؛ اما اكنون اين روش يكي از روشهای تدريس تعاملي است و تدريس تعاملي تدريسي است كه فراتر از كمك به دانش آموزان به كسب محتواي علمي و مهارت‌ها می‌اندیشد. در اين روش علاوه بر توجه به كسب اطلاعات و مهارت‌ها به فرايند تفكر و اهداف اجتماعي آموزش تأكيد فراوان شده است. ایده‌ی كلي روش مشاركتي سابقه‌ای طولاني دارد اما توسعه برنامه‌های آموزش و پژوهش مداري كه روش مشاركتي را برنامهریزی كرده تقريباً از اوايل سال 1970 آغاز شده است. اين رويكرد حاصل اندیشه‌ی نظریه‌پردازانی است كه قصد داشتند به نحوه‌ی يادگيري كودكان از تجربه پي ببرند آنان با منفعل قرار دادن دانش‌آموز در كلاس درس شديداً مخالف بودند زيرا كه معتقد بودند «تجربه» بيشترين سهم را در فرايند يادگيري دارد به‌شرط اینکه همراه با تجزیه‌وتحلیل منظم و منطقي باشد.
كودكان با مشاهده و تقليد از رفتار دیگران و در جريان مشاهده و تقليد كشف می‌کنند كه چگونه به‌طور هدفمند حركت و به‌طور قابل‌فهم صحبت كنند تا به سطحي برسند كه خودشان اهدافشان را تعيين كنند، از خود و ديگران می‌آموزند، آنها در خلال بازی‌هایشان با خود صحبت می‌کنند و ياد كي گيرند كه چگونه فكر كنند و چه انجام دهند و یادگیری‌شان با تكيه بر بيان به‌صورت اكتشافي، تسلط يابي و تصورات استمرار می‌یابد.
در اين روش دانش آموزان با شنيدن انتقادات همسالان خود، بينش بيشتري نسبت به خود كسب می‌کنند و درك و فهم خود را از طريق شنيدن انتقادات و پيشنهادات ديگران گسترش می‌دهند.
کاپار و تاریم7 (2015) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت ریاضی و نگرشی که دانش‌آموزان نسبت به درس ریاضی دارند، 26 مطالعه‌ای که در ارتباط با یادگیری مشارکتی بود را موردبررسی و مطالعه قرار دادند و دریافتند که یادگیری مشارکتی در مقایسه با روشهای سنتی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش دانش‌آموزان نسبت به درس ریاضی تأثیر مثبت دارد.
تران8 (2014) در پژوهش خود تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و نگهداری دانش را در دانش‌آموزان دبیرستانی موردبررسی قرارداد. در این پژوهش حجم نمونه، شامل 110 نفر دانش‌آموز بود که در دو گروه 55 نفره در گروههای کنترل و آزمایش قرار گرفتند. بعد از اجرای روش یادگیری مشارکتی که هشت هفته به طول انجامید، به این نتیجه رسید که روش یادگیری مشارکتی نسبت به روش سنتی، بر پیشرفت تحصیلی و نگهداری اطلاعات برای مدت طولانی‌تر تأثیر مثبتی دارد.
طبق پژوهش آیر9 (2013) که در آن اثرات یادگیری مشارکتی بر یادگیری دانش‌آموزان و همچنین عناصر یادگیری مشارکتی مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت این نتیجه به دست آمد که یادگیری مشارکتی منجر به آموزش همراه با کیفیتی میشود که در آن می‌توان به نهایت بازدهی در امر آموزش رسید. لیر همچنین گروه‌بندی مناسب دانش‌آموزان، تعامل و هماهنگی بین معلم و دانش‌آموز را ازجمله عناصر موردنیاز برای این روش را می‌داند.
گوککورت، دوندار، سویلو و آکگون10 (2012) در پژوهشی تأثیر یادگیری مشارکتی را بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی دوره متوسطه موردبررسی قرار دادند. حجم نمونه شامل 50 دانش‌آموز بود که 25 نفر در گروه آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش با استفاده از یادگیری مشارکتی و گروه گواه با روش تدریس سنتی آموزش دیدند. نتایج این پژوهش نشان داد که یادگیری مشارکتی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد و موجب پیشرفت تحصیلی آنها در درس ریاضی میشود.
فلدر و برنت11 (2007) ضمن تحقیقی پیرامون یادگیری مشارکتی اشاره می‌کنند که تحقیقات متعددی اثربخشی یادگیری مشارکتی را نسبت به آموزش سنتی تأیید می‌کنند و اگر این شیوه تدریس به‌درستی اجرا شود، باعث پیشرفت تحصیلی بیشتر، افزایش قدرت استدلال، دستیابی به سطوح بالای تفکر، درک عمیق‌تر مطالب، زمان بیشتر برای یادگیری، سطوح پایین‌تری از اضطراب و استرس، انگیزه درونی بیشتر برای یادگیری، روابط بیشتر با همسالان، توانایی بیشتر برای دیدن شرایط از دیدگاه دیگران، عزت‌نفس بالاتر، یادگیری بیشتر و توسعه مهارت‌های ارتباطی و کارگروهی میشود.
کرامتی (1386) در پژوهشی تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی را موردبررسی قرارداد. نتایج پژوهش وی نشان داد که یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر قابل‌توجهی دارد.
کرمی، محمدزاده قصر و افشاری (1391) در پژوهشی تأثیر یادگیری مشارکتی بر گروه‌گرایی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه را موردبررسی قرار دادند. نتایج پژوهش آنها نشان داد یادگیری مشارکتی بر گروه‌گرایی دانش‌آموزان تأثیر قابل‌توجهی دارد ولی بر پیشرفت تحصیلی آنها تأثیر نداشته است.
یاریاری، کدیور و میرزاخانی (1387) در پژوهش خود تحت عنوان بررسی یادگیری مشارکتی بر عزت‌نفس، مهارت‌های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان، به این نتیجه رسیدند که یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی تأثیر مثبت داشته ولی بر عزت‌نفس آنها تأثیر نداشته است.
استوار (1387) در تحلیلی که بر اثربخشی یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی شهر تبریز داشت، دریافت که دانش‌آموزان ابتدایی که درس‌های ریاضی و علوم‌تجربی خود را با استفاده از یادگیری مشارکتی یادگرفتن بودند، نسبت به دانش‌آموزانی که به شیوه‌های مرسوم آموزش‌دیده بودند، نمرات بالاتری در آزمون‌های پیشرفت تحصیلی مربوط به آن دروس کسب کردند.
نصرآبادی و نوروزی (1383) در پژوهشی تحت عنوان یادگیری مشارکتی، وابستگی مثبت و تعاملات تقویت‌کننده، دریافتند که این روش شرایط را برای رشد بهتر و اثربخش فراگیران فراهم می‌کند. کنار هم قرارگرفتن افراد، زمینه را برای تعامل تقویت‌کننده و وابستگی مثبت مهیا می‌سازد و از این طریق علاوه بر رشد علمی، شخصیتی، تلاش مضاعف و ایجاد سلامت روان، روحیه وفاق اجتماعی را افزایش میدهد. بعلاوه میتواند به‌صورت هم‌زمان بسیاری از نتایج آموزش را تحت‌تأثیر قرار دهد و رشد همه‌جانبة فراگیران را فراهم کند و به‌عنوان روشی مؤثر و نوین در اصلاح آموزش‌وپرورش به کار رود.
غلامعلی لواسانی، حجازی و خندان (1390) در پژوهش خود تحت عنوان اثربخشی یادگیری مشارکتی بر اضطراب ریاضی و رفتار کمک‌طلبی دانش‌آموزان دریافتند که روش یادگیری مشارکتی در مقایسه با روش سنتی به‌طور معناداری استفاده از راهبردهای کمک‌طلبی را در دانش‌آموزش افزایش و اضطراب ریاضی و اجتناب از کمک‌طلبی را در آنها کاهش میدهد.
پاولوک12 (1992) در پژوهشی به مقایسه پیشرفت تحصیلی 288 دانش‌آموز پایة پنجم تا هشتم که در کلاسهای چندپایه یا کلاسهای تک‌پایه آموزش‌دیده بودند پرداخت. بررسی داده‌ها نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کلاسهای چندپایه و تک‌پایه تفاوت معنی‌داری ندارد.
نواب و بیگ13 (2011) در تحقیقی تحت عنوان چالش‌های کلاسهای چندپایه در مناطق روستایی پاکستان به این نتیجه رسیدند که از جمله چالش‌های این کلاسها عدم آموزش معلمین برای تدریس و مدیریت در این کلاسها است و آموزش در این زمینه تأثیر مثبتی بر روند تدریس و آموزش در این کلاسها دارد.
کدیور، نژاد و امامزاده (2005) در پژوهشی به مقایسه مهارت‌های اجتماعی، عزت‌نفس و پیشرفت تحصیلی بین دانش‌آموزان کلاسهای چندپایه و تک‌پایه پرداختند. نمونه تحقیق شامل 261 دانش‌آموز بود که 130 نفر در کلاس تک‌پایه و 131 نفر در کلاس چندپایه مشغول تحصیل بودند. نتایج یافتهها حاکی از آن بود که دانش‌آموزان کلاسهای چندپایه مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی بالاتری نسبت به دانش‌آموزان کلاسهای تک‌پایه داشتند، ولی در زمینه عزت‌نفس تفاوت معناداری مشاهده نشد.
عزیزی و حسین‌پناهی (1392) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی کلاسهای چندپایه با دانش‌آموزان مدارس عادی در مهارت‌های زبان فارسی به این نتیجه رسیدند که عملکرد دانش‌آموزان کلاسهای چندپایه در زمینه انشا با دانش‌آموزان مدارس عادی تفاوت معنی‌داری نداشت، اما عملکرد آنها در مهارت‌های خواندن، گوش‌دادن، صحبت‌کردن و املا بهتر از دانش‌آموزان مدارس عادی بود.
سلیمانی، حدادیان و شهرابی (1389) در پژوهش خود تحت عنوان برسی و مقایسه پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان کلاسهای چندپایه و عادی در مدارس ابتدایی، دریافتند که بین پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مدارس عادی و چندپایه تفاوت معنی‌داری وجود دارد و این تفاوت در زمینه پیشرفت تحصیلی به نفع دانش‌آموزان عادی است. ولی در زمینه مهارت‌های اجتماعی این تفاوت به نفع دانش‌آموزان کلاسهای چندپایه است.
3- روششناسی
روش مورداستفاده در پژوهش حاضر، شبه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون همراه با گروه کنترل و آزمایش است، چون هدف از این پژوهش (بررسی اثربخشی یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی اجتماعی) است و به‌منظور برقراری رابطه علت - معلولی میان دو یا چند متغیر از طرح‌های آزمایشی استفاده میشود (حجازی، سرمد و بازرگان، 1384).
جدول 1- طرح آزمون مقدماتی و نهایی با گروه شاهد و بدون استفاده از گزینش تصادفی
آزمون نهایی | متغیر مستقل | آزمون مقدماتی | گروه |
T2 | X | T1 | آزمایش |
T2 | ----- | T1 | کنترل |
همان‌گونه که از نمودار این طرح پیداست، در هر گروه آزمایش و کنترل، آزمون مقدماتی و نهایی اجرا می‌گردد، اما تنها گروه آزمایشی است که در معرض نفوذ اثر متغیر مستقل موردنظر تحقیق قرار می‌گیرد و گروه کنترل از نفوذ این اثر مصون می‌ماند (نادری و سیف نراقی، 1382).
جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه دانش‌آموزان دختر کلاسهای چند پایه شهرستان قائنات که در سال 1400-1401 مشغول به تحصیل بودند، میباشد. از بین مدارس شهرستان که به‌صورت چندپایه اداره میشود، دو کلاس به شیوه در دسترس انتخاب شده، یک کلاس به‌عنوان گروه گواه و کلاس دیگر به‌عنوان گروه آزمایش در نظر گرفته شد. تعداد افراد حاضر در هر کلاس 15 نفر بودند، یعنی درمجموع نمونه آماری شامل 30 دانش‌آموز بود.
برای جمع‌آوری اطلاعات در این پژوهش از:
الف) آزمون پیشرفت تحصیلی: برای سنجش پیشرفت تحصیلی درس قرآن از آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده میشود که مطابق با نحوه ارزشیابی در کتب راهنمای معلم است. برای این منظور متناسب با هر پایه آیات و متون قرآنی و همچنین سؤالاتی پیرامون پیام‌های قرآنی فراهم شد که دو سؤال آن در رابطه با روخوانی و دو سؤال در رابطه با پیام‌های قرآنی است. در قسمت‌های مربوط به روخوانی به ازای هر کلمه غلط خوانده‌شده نیم (5/0) نمره کسر میشود. درصورتی‌که دانش‌آموز غلط خود را بدون تذکر معلم، تصحیح کند، نمره‌ای کسر نمی‌شود؛ و در صورت اصلاح با تذکر معلم (25/0) نمره کسر میشود. درصورتی‌که دانش‌آموز نمی‌تواند عبارت‌های قرآنی را به‌صورت شمرده بخواند، یا مکث و برگشت‌های زیاد دارد، با توجه به میزان نقص، حداکثر دو نمره کسر میشود. به ازای هر مکث (25/0) نمره کسر میشود. در زمینه پیام‌های قرآنی نیز اگر دانش‌آموز پس از خواندن متن و ترجمه پیام، نتواند درباره آن توضیح دهد یا مصداقی را بیان کند نمره آن پیام را کسب نمی‌کند. برای بررسی روایی آزمون از معلمین کلاسهای چندپایه خواسته شد نظر خود را در این مورد بیان کنند.
ب) مقیاس خودکارآمدی: این مقیاس توسط ویلر و لد14 (1982) به‌منظور بررسی خودکارآمدی دانش‌آموزان کلاسهای سوم تا پنجم ابتدایی در روابط اجتماعی که با همسالان خود دارند طراحی گردیده است. این مقیاس شامل 22 گویه است هر گویه این مقیاس، بیانگر یک موقعیت اجتماعی است که به‌صورت جمله ناقص نوشته شده و بعدازآن چهار گزینه مشتمل بر خیلی آﺳﺎن، آﺳﺎن، ﺳﺨﺖ و ﺧﻴﻠـﻲ ﺳـﺨﺖ اراﺋـﻪ ﺷـﺪه اﺳـﺖ. از دانش‌آموز ﺧﻮاﺳﺘﻪ میشود ﺗﺎ ﺟﺎي ﺧﺎﻟﻲ ﮔﻮﻳﻪ را ﺑﺎ اﻧﺘﺨﺎب ﻳﻜﻲ از ﮔﺰﻳﻨـﻪﻫـﺎ ﺗﻜﻤﻴـﻞ ﻧﻤﺎﻳـﺪ. طیف پاسخگویی آن از نوع لیکرت بوده که امتیاز مربوط به هر گزینه از خیلی آسان (4) تا خیلی سخت (1) میباشد.
در پژوهش حسین چاری (1386) ﻋﻼوه ﺑﺮ رواﻳﻲ ﻣﺤﺘﻮا ﻛﻪ از ﻃﺮﻳﻖ ﻧﻈﺮﺧﻮاﻫﻲ از ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن اﻣﺮ ﺑﻪ دﺳـﺖ آﻣﺪ، رواﻳﻲ ﺳﺎزه ﻣﻘﻴﺎس ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪي ادراك ﺷﺪه ﻧﻴﺰ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳـﻲ ﻗـﺮار ﮔﺮﻓـﺖ. ﺑـﺮاي ﺗﻌﻴﻴﻦ رواﻳﻲ ﺳﺎزة ﻣﻘﻴﺎس، از ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روش ﻣﺆﻟﻔﻪﻫـﺎي اﺻـﻠﻲ اﺳـﺘﻔﺎده ﺷﺪ. ﻣﻘﺪار ﺿـﺮﻳﺐ KMO ﺑﺮاﺑـﺮ 90/0 و ﻣﻘـﺪار ﻋـﺪدي ﺷـﺎﺧﺺ χ2 در آزﻣـﻮن ﻛﺮوﻳـﺖ ﺑﺎرﺗﻠﺖ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ 2421/2 ﺑﻮد ﻛﻪ در سطح 0001/0 P =معنادار ﺑـﻮد. براي ﻣﺤﺎﺳﺒﺔ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﻣﻘﻴﺎس ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪي از ضریب آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ اﺳﺘﻔﺎده شد که ﻣﻘـﺪار اﻳﻦ ﺿﺮﻳﺐ ﺑﺮاي ﻛﻞ ﻣﻘﻴﺎس ﺑﺮاﺑﺮ 87/0 بود.
در تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از آمار توصیفی برای نشان دادن میانگین نمرات و انحراف معیار استاندارد و از روش آمار استنباطی برای آزمون فرضیه‌ها از آزمون تحلیل کوواریانس یک متغیره استفاده شد و در هر دو مورد (پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی اجتماعی) پیشفرضهای نرمال بودن توزیع نمرات، همگنی ضرایب رگرسیون، خطی بودن رابطه پیش‌آزمون و پس‌آزمون و همگنی واریانسها موردبررسی قرار گرفت. در تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از نرم‌افزار spss استفاده شده است.
قبل از اجراي آزمون تحلیل کوواریانس پیشفرضهای نرمال بودن توزيع نمرات متغيرها، رابطه خطی بین نمرات متغیر کمکی (پیش‌آزمون) و متغیر وابسته (پس‌آزمون)، همگنی ضرایب رگرسیون و همگنی واریانسها و درنهایت جهت تجزیه‌وتحلیل این فرضیه از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد.
4- یافتهها
فرضيه اول: آموزش از طریق یادگیری مشارکتی باعث افزایش خودکارآمدی اجتماعی دانش آموزان کلاسهای چندپایه میشود.
نرمال بودن توزیع نمرات: این پیش‌فرض از طریق آزمون کالموگروف اسمیرنوف یک نمونه بررسی شد که نتایج آن در جدول ذیل آورده شده است.
جدول 2- نتایج آمون کالموگروف اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن نمرات خودکارآمدی اجتماعی گروههای آزمایش و کنترل
متغیر | گروه کنترل |
| گروه آزمایش |
| ||||||||||||
Z | Sig |
| Z | sig |
| |||||||||||
پیش‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی | 71/0 | 694/0 |
| 58/0 | 892/0 |
| ||||||||||
پس‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی | 58/0 | 893/0 |
| 68/0 | 746/0 |
| ||||||||||
نتایج جدول فوق مؤید آن است که:
توزیع نمرات پیش‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی در گروه کنترل با توزیع نرمال تفاوت معناداری نداشته (05/0<p 71/0=z) و توزیع این متغیر در مرحله پیش‌آزمون در گروه کنترل نرمال است.
توزیع نمرات پس‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی در گروه کنترل با توزیع نرمال تفاوت معناداری نداشته (05/0<p 58/0=z) و توزیع این متغیر در مرحله پیش‌آزمون در گروه کنترل نرمال است.
توزیع نمرات پیش‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی در گروه آزمایش با توزیع نرمال تفاوت معناداری نداشته (05/0<p 58/0=z) و توزیع این متغیر در مرحله پیش‌آزمون در گروه کنترل نرمال است.
توزیع نمرات پس‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی در گروه آزمایش با توزیع نرمال تفاوت معناداری نداشته (05/0<p 68/0=z) و توزیع این متغیر در مرحله پیش‌آزمون در گروه کنترل نرمال است.
همگنی ضرایب رگرسیون: این پیش‌فرض از طریق محاسبه شاخص F برای تعامل نمرات پیش‌آزمون و عامل گروهی بررسی شد.
جدول 3- آزمون پیش‌فرض همگنی ضرایب رگرسیون در فرضیه خودکارآمدی اجتماعی
منبع تغییرات | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معناداری |
گروه | 52/2 | 1 | 52/2 | 66/0 | 424/0 |
پیش‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی | 50/1092 | 1 | 50/1092 | 54/286 | 0001/0 |
پیش‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی | 95/1 | 1 | 95/1 | 51/0 | 480/0 |
خطا | 13/99 | 26 | 81/3 |
|
|
نتایج مندرج در جدول فوق مؤید آن است که تعامل گروه آزمودنیها (آزمایش و کنترل) با نمرات پیش‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی آنها معنادار نمیباشد (05/0 <P). به‌عبارت‌دیگر ضریب رگرسیونی پیشبینی نمرات پس‌آزمون از طریق نمرات پیش‌آزمون در دو گروه تفاوت معناداری با یکدیگر نداشته و درنتیجه برقرار بودن این پیش‌فرض نیز تأیید میشود.
همگنی واریانس: این پیش‌فرض از طریق آزمون لوین که نتایج آن در جدول ذیل آورده شده بررسی شد.
جدول 4- نتایج آزمون لوین برای بررسی همگنی واریانس در فرضیه خودکارآمدی اجتماعی
F | df1 | df2 | Sig. |
|---|---|---|---|
34/1 | 1 | 28 | 256/0 |
نتایج جدول شماره 4 مؤید آن است که واریانس نمرات پس‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی پس از برداشتن اثر نمرات پیش‌آزمون از آن، در گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری با یکدیگر نداشته (05/0<p 58/0=(28 و 1)F) و درنتیجه پیش‌فرض همگنی واریانس برقرار است.
آزمون تحلیل کوواریانس: پس از اطمینان از برقرار بودن پیشفرضها، نتیجه آزمون تحلیل کواریانس در جدول 4-6 منعکس گردید.
جدول 5 - نتایج آزمون تحلیل کوواریانس به‌منظور مقایسه میانگین نمرات اصلاح‌شده خودکارآمدی اجتماعی دو گروه آزمایش و کنترل
توان آزمون | اندازه اثر |
| (27 و 1)F | گروه آزمایش |
| گروه کنترل |
| |||||||||
سطح معناداری | انحراف معیار | میانگین |
| انحراف معیار | میانگین | متغیر | ||||||||||
17/0 | 04/0 | 306/0 | 09/1 | 50/0 | 13/63 |
| 50/0 | 39/62 | خودکارآمدی اجتماعی | |||||||
نتایج جدول شماره 5 نشان میدهد که میانگین نمرات اصلاح شده پس‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی بعد از برداشتن اثر نمرات پیش‌آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل با یکدیگر تفاوت معنادار نداشته (05/0<p 09/1 = (27 و 1)F) و میانگین نمرات پس‌آزمون گروه آزمایش تفاوت معناداری با میانگین نمرات گروه کنترل ندارد و این امر حاکی از عدم تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی اجتماعی بوده و درنتیجه فرضیه تحقیق در مورد این متغیر رد میشود. در ضمن مقدار اندازه اثر برابر با 04/0 بوده که بسیار پایین بوده و گواه دیگری برای تأیید فرضیه صفر است. همچنین توان آزمون 17/0 بوده که مقدار بسیار پایینی را نشان داده و مؤید احتمال زیاد وقوع خطای نوع دوم است.
فرضيه دوم: آموزش از طریق یادگیری مشارکتی باعث افزایش پیشرفت تحصیلی درس قرآن دانش آموزان کلاسهای چندپایه میشود
نرمال بودن توزیع نمرات: این پیش‌فرض از طریق آزمون کالموگروف اسمیرنوف یک نمونه بررسی شد که نتایج آن در جدول ذیل آورده شده است.
جدول 6- نتایج آمون کالموگروف اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن نمرات معدل گروههای آزمایش و کنترل
متغیر | گروه کنترل |
| گروه آزمایش |
| ||||||||||||
Z | Sig |
| Z | sig |
| |||||||||||
پیش‌آزمون معدل | 49/0 | 969/0 |
| 53/0 | 938/0 |
| ||||||||||
پس‌آزمون معدل | 59/0 | 877/0 |
| 74/0 | 645/0 |
| ||||||||||
نتایج جدول فوق مؤید آن است که:
توزیع نمرات پیش‌آزمون معدل در گروه کنترل با توزیع نرمال تفاوت معناداری نداشته (05/0<p 71/0=z) و توزیع این متغیر در مرحله پیش‌آزمون در گروه کنترل نرمال است.
توزیع نمرات پس‌آزمون معدل در گروه کنترل با توزیع نرمال تفاوت معناداری نداشته (05/0<p 58/0=z) و توزیع این متغیر در مرحله پیش‌آزمون در گروه کنترل نرمال است.
توزیع نمرات پیش‌آزمون معدل در گروه آزمایش با توزیع نرمال تفاوت معناداری نداشته (05/0<p 58/0=z) و توزیع این متغیر در مرحله پیش‌آزمون در گروه کنترل نرمال است.
توزیع نمرات پس‌آزمون معدل در گروه آزمایش با توزیع نرمال تفاوت معناداری نداشته (05/0<p 68/0=z) و توزیع این متغیر در مرحله پیش‌آزمون در گروه کنترل نرمال است.
همگنی ضرایب رگرسیون: این پیش‌فرض از طریق محاسبه شاخص F برای تعامل نمرات پیش‌آزمون و عامل گروهی بررسی شد.
جدول 7- آزمون پیش‌فرض همگنی ضرایب رگرسیون در فرضیه معدل
منبع تغییرات | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معناداری |
گروه | 31/2 | 1 | 31/2 | 43/1 | 242/0 |
پیش‌آزمون معدل | 57/73 | 1 | 73/56 | 58/45 | 0001/0 |
پیش‌آزمون معدل | 89/0 | 1 | 89/0 | 55/0 | 464/0 |
خطا | 97/41 | 26 | 61/1 |
|
|
نتایج مندرج در جدول فوق مؤید آن است که تعامل گروه آزمودنیها (آزمایش و کنترل) با نمرات پیش‌آزمون معدل آنها معنادار نیست (05/0 <P). به‌عبارت‌دیگر ضریب رگرسیونی پیشبینی نمرات پس‌آزمون معدل از طریق نمرات پیش‌آزمون معدل در دو گروه تفاوت معناداری با یکدیگر نداشته و درنتیجه برقرار بودن این پیش‌فرض نیز تأیید میشود.
همگنی واریانس: این پیش‌فرض از طریق آزمون لوین که نتایج آن در جدول ذیل آورده شده بررسی شد.
جدول 8 - نتایج آزمون لوین برای بررسی همگنی واریانس در فرضیه معدل
F | df1 | df2 | Sig. |
|---|---|---|---|
18/3 | 1 | 28 | 085/0 |
نتایج جدول شماره 8 مؤید آن است که واریانس نمرات پس‌آزمون معدل پس از برداشتن اثر نمرات پیش‌آزمون از آن، در گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری با یکدیگر نداشته (05/0<p 18/3=(28 و 1)F) و درنتیجه پیش‌فرض همگنی واریانس برقرار میباشد.
آزمون تحلیل کوواریانس: پس از اطمینان از برقرار بودن پیشفرضها، نتیجه آزمون تحلیل کواریانس در جدول 9 منعکس گردید.
جدول 9- نتایج آزمون تحلیل کوواریانس به‌منظور مقایسه میانگین نمرات اصلاح‌شده معدل دو گروه آزمایش و کنترل
توان آزمون | اندازه اثر |
| (27 و 1)F | گروه آزمایش |
| گروه کنترل |
| |||||||||
سطح معناداری | انحراف معیار | میانگین |
| انحراف معیار | میانگین | متغیر | ||||||||||
88/0 | 28/0 | 003/0 | 77/10 | 33/0 | 62/17 |
| 33/0 | 11/16 | معدل | |||||||
نتایج جدول شماره 9 نشان میدهد که میانگین نمرات اصلاح‌شده پس‌آزمون معدل بعد از برداشتن اثر نمرات پیش‌آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل با یکدیگر تفاوت معنادار داشته (05/0>p 77/10 = (27 و 1)F) و میانگین نمرات معدل گروه آزمایش به‌صورت معناداری بیشتر از گروه کنترل بوده که این امر حاکی از تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی بر معدل است و درنتیجه فرضیه تحقیق در مورد این متغیر (معدل) تأیید میشود. در ضمن مقدار اندازه اثر برابر با 28/0 بوده که گویای آن است که 28 درصد از تفاوت مشاهده‌شده بین نمرات پس‌آزمون معدل دو گروه آزمایش و کنترل درنتیجه اعمال کاربندی آزمایشی (یادگیری مشارکتی) است. همچنین توان آزمون 88/0 بوده که مقدار بالایی را نشان داده و مؤید درستی فرض تحقیق و احتمال پایین وقوع خطای نوع دوم است.
5- بحث و نتیجه‌گیری
هدف کلی تحقیق حاضر، تعیین تأثیر یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس قرآن کلاسهای چندپایه بود. ضرورت انجام پژوهش، کاربرد روش یادگیری مشارکتی با توجه به مزایایی که دارد در کلاسهای چندپایه است.
نتایج تحقیق حاضر نشان میدهد که میانگین نمرات پس‌آزمون خودکارآمدی اجتماعی بعد از برداشتن اثر نمرات پیش‌آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل با یکدیگر تفاوت معنادار نداشته و میانگین نمرات پس‌آزمون گروه آزمایش تفاوت معناداری با میانگین نمرات گروه کنترل ندارد و این امر حاکی از عدم تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی اجتماعی است. همچنین نتایج نشان میدهد که میانگین نمرات پس‌آزمون معدل بعد از برداشتن اثر نمرات پیش‌آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل با یکدیگر تفاوت معنادار داشته و میانگین نمرات معدل گروه آزمایش به‌صورت معناداری بیشتر از گروه کنترل بوده که این امر حاکی از تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی بر معدل میباشد و درنتیجه فرضیه تحقیق در مورد این متغیر (معدل) تأیید میشود.
نتایج این تحقیق در زمینه پیشرفت تحصیلی با نتایج به‌دست‌آمده از محققانی چون؛ اسمعیلی و حسنی (1391)، استوار (1387)، یاریاری و همکاران (1387)، کرامتی (1386)، کدیور و همکاران (2005)، گوککورت و همکاران (2012)، فلدر و برنت (2007)، تران (2014) و کاپار و تاریم (2015) همخوانی دارد؛ اما در زمینه تأثیر یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی اجتماعی پژوهشی همخوان با این پژوهش یافت نشد.
عدم معناداری تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی اجتماعی را می‌توان این‌گونه توجیه نمود: با توجه به اینکه دامنه نمره کل از 22 تا 88 در نوسان است و دانش‌آموزان در مرحله پیش‌آزمون حداقل نمره‌ای که کسب کرده بودند 52 بود و باتوجه به اینکه معمولاً مشارکت اجتماعی در کلاسهای چندپایه بالا است و فرصتی را فراهم می‌کند که فراگیران گروههای سنی مختلف می‌توانند با هم همکاری کنند احتمالاً دانش‌آموزان این کلاسها از سطح بالایی از خودکارآمدی اجتماعی برخوردار هستند. همچنین احتمال می‌رود که اگر جلسات آموزش در طی یک نیم‌سال تحصیلی و برای همه دروس اجرایی شود میزان خودکارآمدی آنها نیز افزایش پیدا کند.
دیدگاه‌های هزاره سوم در زمینه تعلیم‌وتربیت، دستخوش تغییرات اساسی گردیده و باورهای قبلی دست‌اندرکاران را تا حدودی تکان داده‌اند که روشهای آموزشی نیز از این تغییرات بی‌نصیب نمانده‌اند. یکی از روشهای آموزشی که کارآمدی آن توسط پژوهشهای متعددی ثابت شده است یادگیری مشارکتی است. در این شیوه آموزشی یادگیرندگان با توانایی‌های مختلف در گروههای کوچک برای به حداکثر رساندن یادگیری خود و دیگران با هم کار می‌کنند و علاوه بر احساس مسئولیت در قبال یادگیری خود در برابر یادگیری دیگران نیز احساس مسئولیت می‌کنند. وابستگی مثبت، افزایش تعامل چهره‌به‌چهره، مسئولیت فردی، وابسته بودن اعضا به یکدیگر، پردازش گروهی، وجود احترام متقابل بین اعضا آموزش مهارت‌های اجتماعی و... ازجمله مشخصه‌های این شیوه آموزشی است.
در نظام آموزشی کشور ما، به‌منظور برخورداری از حق عمومی آموزش‌وپرورش برای تمامی دانش‌آموزان وجود کلاسهای چندپایه به دلایل فلسفی و اداری امری اجتناب‌ناپذیر است؛ اما عملاً اقدامات مؤثر در این زمینه انجام نگرفته است. این کلاسها با چالش‌هایی ازجمله عدم وجود آموزش معلمان برای تدریس در این کلاسها روبه‌رو است و این مسئله میتواند پیشرفت تحصیلی و رشد مهارت‌های اجتماعی که از اهداف مهم آموزش‌وپرورش هستند را تحت تأثیر قرار دهد. در این تحقیق سعی شد از روش تدریس مشارکتی جهت ارتقا سطح پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی اجتماعی دانش‌آموزان در این کلاسها استفاده شود.
آنچه مهم و واضح است اینکه کلاسهای چند پایه نه یک محدودیت بلکه یک فرصت است که میتواند برای مناطق کم‌جمعیت به‌صورت برنامهریزی شده و هدفمند مورد استفاده قرار گیرد. کلاسهای چند پایه به مراتب اثربخشی بیشتری نسبت به کلاسهای تک پایه خصوصاً در توسعه مهارت‌های اجتماعی و خودکارآمدی اجتماعی خواهد داشت. پذیرش ضرورت وجود کلاسهای چند پایه به‌عنوان واقعیتی اجتناب‌ناپذیر توسط مدیران آموزشی و توجه ویژه به این کلاسها باعث پیشرفت تحصیلی و اثربخشی آموزش خواهد شد.
5-1- محدودیت‌ها
کمبود منابع و تحقیقات انجام‌شده در زمینه کلاسهای چند پایه و دشواری مدیریت جلسات از مهم‌ترین محدودیتهای پژوهش محسوب میشود.
5-2- پیشنهادات
با توجه به نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش، پیشنهاداتی به شرح ذیل ارائه میشود:
-استفاده معلمین کلاسهای چندپایه از روشهای تدریس فعال علی‌الخصوص یادگیری مشارکتی.
- ایجاد موقعیت برای تعامل و همکاری بین دانش‌آموزان.
- تفهیم روش یادگیری مشارکتی برای دانش‌آموزان.
-تدوین برنامه درسی بر اساس یادگیری مشارکتی
-عدم ایجاد فضای رقابتی در بین دانش‌آموزان
- استفاده از روشهای مشارکتی متناسب با شرایط و محتوا
6- منابع
1- استوار، نگار(1387). اثربخشی یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره ابتدایی شهر تبریز. پیک نور، 8(1)، 100–110.
2- اسدی، پری(1380). بررسی مشکلات روشهای موجود تدریس کلاسهای چندپایه و ارائه روشهای مناسب‌تر تدریس در کلاسهای چندپایه شهرستان گلپایگان، گزارش طرح تحقیقی: سازمان آموزش‌وپرورش.
3- اسمعیلی، رسول؛ و حسنی، فریبا(1391). تأثیر روش یادگیری مشارکتی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی. فصلنامه تعلیم‌وتربیت استثنایی، 109، 14–5.
4- آقازاده، محرم؛ و فضلی، رخساره(1389). راهنمای آموزش در کلاسهای چندپایه. تهران: نشر آییژ.
5- بشیری حدادان، گلثوم؛ محمودی، فیروز؛ رضاپور، یوسف؛ و ادیب، یوسف(1394). توصیف تجارب و ادراک معلمان و کارشناسان از آموزش در کلاسهای چند پایه دوره ابتدایی مناطق روستایی کلیبر. پژوهشهای آموزش و یادگیری، 2(7)، 120-107.
6- حجازی، الهه؛ سرمد، زهره؛ و بازرگان، عباس(1384). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگه.
7- حسینچاری، مسعود(1386). مقایسه ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪي ادراک‌شده در ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎ ﻫﻤﺴﺎﻻن در بین گروهی از دانش‌آموزان دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ دوره راﻫﻨﻤﺎﻳﻲ. ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت روانﺷﻨﺎﺧﺘﻲ داﻧــﺸﻜﺪة ﻋﻠــﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘــﻲ و روانشناسی داﻧﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫﺮا، 3(4)، 104–87. doi:10.22051/PSY.2007.1711
8- حسینچاری، مسعود؛ و خیّر، محمد(1381). بررسی کارایی یک مقیاس برای سنجش احساس تنهایی در دانش آموزان دوره راهنمایی. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 19(1)، 59–46.
9- ربیعی، مهدی؛ و شهبازی، محمدرضا(1393). یادگیری مشارکتی و تربیت اجتماعی دانش‌آموزان. تهران: انتشارات تایماز.
10- سلیمانی، نادر؛ حدادیان، احمد؛ و شهرابی، کاظم(1389). بررسی و مقایسه پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان کلاسهای چندپایه و عادی در مدارس ابتدایی. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد گرمسار، 4(4)، 144–129.
11- عزیزی، نعمتالله؛ و حسین‌پناهی، خلیل(1392). مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی کلاسهای چندپایه با دانش‌آموزان مدارس عادی در مهارت‌های زبان فارسی. فصلنامه پژوهشهای آموزش و یادگیری دانشگاه شاهد، 20(3)، 194–179.
12- غلامعلی لواسانی، مسعود؛ حجازی، الهه؛ و خندان، فرح(1390). بررسی اثربخشی روش یادگیری مشارکتی بر اضطراب ریاضی و رفتار کمک‌طلبی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، 15(4)، 411–397.
13- فتحی آشتیانی، علی؛ و ایوبی، منیژه(1378). مقایسه یادگیری مشارکتی و یادگیری سنتی بر پیشرفت تحصیلی. مجله روانشناسی، 3(3)، 229–221.
14- فضلی، رخساره(1389). تأملی دربارة ارتقای کیفیت فرایندهای یاددهی – یادگیری در کلاس درس با استفاده از جلب مشارکت یادگیرندگان. مجله رشد آموزش ابتدایی، 13(8)، 23–20.
15- کرامتی، محمدرضا(1386). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، 37(1)، 39-55.
16- کرمی، مرتضی؛ محمدزاده قصر، اعظم؛ و افشاری، معصومه(1391). تأثیر روش تدریس مشارکتی بر گروه‌گرایی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه در شهر مشهد. پژوهش در برنامهریزی درسی، 9(33)، 105– 93.
17- نادری، عزتالله؛ و سیف نراقی، مریم(1382). روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم‌انسانی. تهران: ارسباران.
18- نصرآبادی، حسنعلی؛ و نوروزی، رضاعلی(1383). یادگیری مشارکتی، وابستگی مثبت و تعاملات تقویت‌کننده. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، 2، 102 – 87.
19- یاریاری، فریدون؛ کدیور، پروین؛ و میرزاخانی، محمد(1387). بررسی تأثیر روش تدریس مشارکتی بر عزت‌نفس، مهارت‌های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان. فصلنامه علمی–پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، 3(10)، 166–145.
20- Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ, 1986(23-28), 2.
21- Brent, R., & Felder, R. M. (2000, June). Helping new faculty get off to a good start. In 2000 ASEE Annual Meeting Proceedings.
22- Capar, G., & Tarim, K. (2015). Efficacy of the cooperative learning method on mathematics achievement and attitude: A meta-analysis research. Educational Sciences: Theory and Practice, 15(2), 553-559.
23- Carneiro, M. J. (1998). Ruralidade: novas identidades em construção. Estudos sociedade e agricultura.
24- Erozkan, A., & Deniz, S. (2012). The influence of social self-efficacy and learned resourcefulness on loneliness. Journal of Counseling and Education, 1(2), 57-74.
25- Felder, R. M., & Brent, R. (2007). Cooperative learning. Active learning: Models from the analytical sciences, 970, 34-53.
26- Gokkurt, B., Dundar, S., Soylu, Y., & Akgun, L. (2012). The Effects of Learning Together Technique Which is based on Cooperative Learning on Students' Achieevement in Mathematics Class. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 3431-3434. doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.079
27- Iyer, R. B. (2013). Relation between cooperative learning and student achievement. International Journal of Education and Information Studies, 3(1), 21-25.
28- Johnson, D. W., & Johnson, R. (2001). Peer mediation in an inner-city elementary school. Urban Education, 36(2), 165-178. doi:10.1177/0042085901362002
29- Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2014). Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in University Teaching, 25(4), 1-26.
30- Kadivar, P., Nejad, S. N., & Emamzade, Z. M. (2005). Effectiveness of multi-grade classes: Cooperative learning as a key element of success. In Proceedings of world academy of science, engineering and technology (Vol. 8, pp. 169-172).
31- Mason, D. A., & Burns, R. B. (1994). A review of the literature on combination classes. California Educational Research Cooperative, School of Education, University of California, Riverside.
32- Miller, B. A. (1991). A Review of the Qualitative Research on Multigrade Instruction.
33- Nawab, A., & Baig, S. R. (2011). The possibilities and challenges of multigrade teaching in rural Pakistan. International Journal of Business and Social Science, 2(15), 166-172.
34- Onwuegbuzie, A. J. (2003). Effect sizes in qualitative research: A prolegomenon. Quality and Quantity, 37, 393-409. doi:10.1023/A:1027379223537
35- Pawluk, S. T. (1992). A comparison of the academic achievement of students in multigrade elementary classrooms and students in self-contained single-grade elementary classrooms. Montana State University.
36- Tran, V. D. (2014). The effects of cooperative learning on the academic achievement and knowledge retention. International journal of higher education, 3(2), 131-140.
37- Wei, M., Russell, D. W., & Zakalik, R. A. (2005). Adult attachment, social self-efficacy, self-disclosure, loneliness, and subsequent depression for freshman college students: A longitudinal study. Journal of counseling psychology, 52(4), 602.
38- Wheeler, V. A., & Ladd, G. W. (1982). Assessment of children's self-efficacy for social interactions with peers. Developmental Psychology, 18(6), 795.
The Impact of Collaborative Learning on Social Self-Efficacy and Academic Achievement of Female Students in Multi-Grade Classes
Khadijeh alipor moghadam1, khadijeh aerabsheibani2*.amirhossein gholami binabaj3
1.Assisstant proffesor, psychology, payam noor, Tehran. Iran.
shakiba.a.sheibani@gmail.com
2. Assisstant proffesor, psychology, payam noor, Tehran. Iran. (Corresponding author)
shakibasheibani@pnu.ac.ir
3. M D, psychology, payam noor, Tehran. Iran.
Keyvan.bedollahi@gmail.com
Abstract
The present study examined the impact of collaborative learning on social self-efficacy and academic achievement of female students in the Qur'an lesson of multi-grade classes. The research method was semi-experimental with a pre-test-post-test design and a control group. To measure the variables, Ladd and Wheeler's social self-efficacy questionnaire and the academic achievement test in the Qur'an lesson were used. Two classes were selected through convenient sampling, one was as the experimental group (n=15) and the other as the control group (n=15). Pre-tests were administered to both groups using the academic achievement test and the social self-efficacy questionnaire. The experimental group received Qur'an lessons through collaborative learning in 15 sessions (45 minutes), while the control group was taught using traditional methods. Post-tests were administered to both groups after the intervention period. The data was analyzed using covariance analysis. The results showed the significant superiority of the experimental group in the academic improvement in academic achievement for the experimental group in the Qur'an course, but no significant difference was observed between the groups in terms of social self-efficacy.
Keywords: Collaborative learning, Social self-efficacy, Academic achievement, Multi- grade classes.
[1] Carneiro
[2] Mason & Burns
[3] Bandura
[4] Miller
[5] Johnson & Johnson
[6] Onwuegbuzie
[7] Capar & Tarim
[8] Tran
[9] Iyer
[10] Gokkurt, Dundar, Soylu & Akgun
[11] Felder & Brent
[12] Pawluk
[13] Nawab & Baig
[14] Wheeler & Ladd