The Relationship Between Academic Excitement and Academic Procrastination Among Female Teenagers of the Second Secondary Level in Gorgan City
Subject Areas :
Maryam sadat Moosavi
1
,
akram sanagoo
2
*
1 - Gorgan branch, Islamic Azad University, Gorgan, Iran.
2 - Associate Professor, Department of Nursing, Faculty of Nursing and Midwifery, Golestan University of Medical Sciences, Gorgan, Iran.
Keywords: Academic procrastination, Academic excitement, Students, Girl, Second secondary school.,
Abstract :
The purpose of this research was to predict academic procrastination through the academic emotions of the second high school female students. This research was applied in terms of purpose and descriptive in terms of correlational data collection. The statistical population of the present study includes all female students of the second secondary level of Gorgan city in the academic year of 2011-2012, whose number was 4501. According to Morgan's table, the number of samples equal to 354 female students of the second secondary level were selected using available sampling. The research tool in this study was a standard questionnaire, which was used for procrastination from Sawari's academic procrastination questionnaire, and for measuring academic emotions, Pakran et al.'s questionnaire was used. After collecting and extracting the data, the scores of the participants were analyzed using Pearson's correlation method and then multivariate regression analysis using SPSS-27 software. The results of the correlation coefficient between the research variables were significant. The results show that the regression model using the simultaneous method (Enter) variables of positive emotions (β=0.463), negative emotions (β=0.131), and academic emotions (β=0.117) are significant predictors of procrastination. are academic work (P>0.001). The research showed that the variables of positive emotions, negative emotions, and academic emotions are significant predictors of academic procrastination.
1- حسینی، فریده؛ و خیّر، محمد(1390). نقش ارزیابی شناختی در تبیین رابطه ابعاد فرزند پروری با هیجانات تحصیلی ریاضی و تنظیم هیجانی. مطالعات آموزش و یادگیری، 3(1)، 17-46. dor: 10.22099/JSLI.2011.214
2- خاوند، معصومه(1400). رابطه نشاط ذهنی با خودکارآمدی و اشتیاق تحصیلی دانش آموزان. اولین کنفرانس بین‌المللی علوم تربیتی، روانشناسی، علوم ورزشی و تربیت‌بدنی، ساری.
3- رحمتی، ندا؛ ابوالمعالی الحسنی، خدیجه؛ و میرهاشمی، مالک(1402). عوامل مؤثر بر هیجان تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه اول: یک مطالعه کیفی. رویش روانشناسی، 12(4)، 85-94. dor: 20.1001.1.2383353.1402.12.4.9.9
4- مرادیان، جلال؛ عالیپور، سیروس؛ و زغیبی قناد، سیمین(1396). رابطه هیجان¬های تحصیلی با رویکردهای مطالعه و اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان، پیشرفت¬های نوین در علوم رفتاری، 2(3)، 1-13.
5- سرائی، رضا؛ و یوسفی، فاطمه(1402). مدل علّی پیشبینی اهمالکاری تحصیلی بر اساس ریشه‌های والدینی و مؤلفه‌های خودناهمخوانی با نقش واسطه‌ای احساس تعلق به مدرسه. فرهنگ مشاوره و روان‌درمانی، 14(55)، 91-124. doi:10.22054/qccpc.2023.69624.2998
6- شیوندی چلیچه، کامران؛ درتاج، فریبرز؛ فرخی، نورعلی؛ و ابراهیمی قوام، صغری(1396). مدل¬یابی پیشرفت تحصیلی ریاضی برمبنای ارزش تکلیف، درگیری شناختی، هیجان¬های پیشرفت و خودنظم-جویی تحصیلی. فصلنامه فرهنگ مشاوره و روان‌درمانی، 8(30)، 1-24.
7- قاسمی، آزاده(1401). پیش¬بینی اهمال¬کاری تحصیلی بر اساس اعتیاد به تلفن همراه و کمال¬گرایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد موسسه آموزش عالی فاطمیه شیراز.
8- قیصری، فاطمه؛ و شیرازی، محمود(1400). نقش راهبردهای تنظیم شناختی هیجان بر اضطراب کرونا، سلامت روان و انگیزش تحصیلی دانشجویان در دوران همه‌گیری کرونا. اولین کنفرانس بین‌المللی علوم تربیتی، روانشناسی، علوم ورزشی و تربیت‌بدنی، ساری.
9- کمالی، نازنین(1396). رابطه اهمالکاری تحصیلی و خودپنداره با انگیزش پیشرفت در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی. اولین همایش بین‌المللی و سومین همایش ملی پژوهش‌های مدیریت و علوم انسانی.
10- محمدی، نسرین؛ و مهاجران، بهناز(1400). تأثیر برنامه آموزشی خودتنظیمی بر تنظیم شناخت هیجان و درگیری تحصیلی در میان دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر تکاب. هفتمین کنفرانس ملی مطالعات مدیریت در علوم انسانی، تهران.
11- مؤمنی مهموئی، حسین؛ و جلالی بارزاری، سعید(1395) رابطه خوش‌بینی تحصیلی معلمان با ادراک حمایت اجتماعی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 7(2)، 181-199. dor: 20.1001.1.20086369.1395.7.26.10.1
12- Ferrari, J. R. (1991). Compulsive procrastination: Some self-reported characteristics. Psychological reports, 68(2), 455-458. doi:10.2466/pr0.1991.68.2.455
13- Ferrari, J. R., & Díaz-Morales, J. F. (2007). Perceptions of self-concept and self-presentation by procrastinators: Further evidence. The Spanish journal of psychology, 10(1), 91-96. doi:10.1017/S113874160000634X
14- Hailikari, T., Katajavuori, N., & Asikainen, H. (2021). Understanding procrastination: A case of a study skills course. Social Psychology of Education, 24(2), 589-606. doi:10.1007/s11218-021-09621-2
15- He, S. (2017). A multivariate investigation into academic procrastination of university students. Open Journal of Social Sciences, 5(10), 12. doi:10.4236/jss.2017.510002
16- Liu, Y., Carney, J. V., Kim, H., Hazler, R. J., & Guo, X. (2020). Victimization and students’ psychological well-being: The mediating roles of hope and school connectedness. Children and Youth Services Review, 108, 104674. doi:10.1016/j.childyouth.2019.104674
17- Moon, S. M., & Illingworth, A. J. (2005). Exploring the dynamic nature of procrastination: A latent growth curve analysis of academic procrastination. Personality and Individual differences, 38(2), 297-309. doi:10.1016/j.paid.2004.04.009
18- Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105. doi:10.1207/S15326985EP3702_4
19- Putwain, D. W., Becker, S., Symes, W., & Pekrun, R. (2018). Reciprocal relations between students’ academic enjoyment, boredom, and achievement over time. Learning and Instruction, 54, 73-81. doi:10.1016/j.learninstruc.2017.08.004
20- Sakpireeva, G., & Baymuratova, K. (2020). PROCRASTINATION: A SCIENTIFIC GUIDE ON HOW TO STOP PROCRASTINATING. In МОЛОДОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬ: ВЫЗОВЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ (pp. 209-212).
21- Weinstein, R. S. (2002). Reaching higher: The power of expectations in schooling. Harvard University Press.
22- Zhang, Y., Gan, Y., & Cham, H. (2007). Perfectionism, academic burnout and engagement among Chinese college students: A structural equation modeling analysis. Personality and individual differences, 43(6), 1529- 1540. doi:10.1016/j.paid.2007.04.010
رابطه بین هیجان تحصیلی و اهمالکاری تحصیلی در بین نوجوانان دختر مقطع متوسطه دوم شهرستان گرگان
مریم سادات موسوی1، اکرم ثناگو2*
1- واحد گرگان، دانشگاه آزاد اسلامی، گرگان، ایران.
2- دانشیار گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی گلستان، گرگان، ایران. (نویسنده مسئول)
akramsanagoo@gmail.com
تاریخ دریافت: [17/5/1402] تاریخ پذیرش: [7/8/1402]
چکیده
هدف از این تحقیق پیشبینی اهمالکاری تحصیلی از طریق هیجانهای تحصیلی دانش آموزان دختر متوسطه دوم بود. این پژوهش بر حسب هدف کاربردی و از نظر گردآوری دادهها توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهرستان گرگان در سال تحصيلی 1402-1401 که تعداد آن‌ها بالغ بر 4501 نفر بود؛ که تعداد نمونه بر اساس جدول مورگان تعداد نمونه برابر 354 نفر از دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم با استفاده از نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. ابزار تحقیق در این پژوهش پرسشنامه استاندارد بود که برای اهمالکاری از پرسشنامه اهمالکاری تحصیلی سواري، برای سنجش هیجانات تحصیلی از پرسشنامه پکران و همکاران استفاده شد. بعد از جمع‌آوری و استخراج دادهها، نمرات شرکت‌کنندگان با استفاده از روش همبستگی پیرسون و سپس تحلیل رگرسیون چند متغیره با استفاده از نرم‌افزار SPSS-27 مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. نتایج ضریب همبستگی بین متغیرهای تحقیق معنادار بود. نتایج نشان میدهد مدل رگرسیون به روش همزمان (Enter) متغیرهای هیجانات مثبت (463/0=β)، هیجانات منفی (131/0=β)، و هیجانات تحصیلی (117/0=β) پیشبینی کننده‌ی معنادار اهمالکاری تحصیلی هستند (001/0>P). پژوهش نشان داد که متغیرهای هیجانات مثبت، هیجانات منفی، و هیجانات تحصیلی پیشبینی کننده‌ی معنادار اهمالکاری تحصیلی هستند.
واژگان کلیدی: اهمالکاری تحصیلی، هیجانهای تحصیلی، دانش آموزان، دختر، متوسطه دوم.
1- مقدمه
اهمالکاری اگرچه بخشی از رفتار تمامی انسان‌ها است ولی یک صـفت نامطلوب و منفـی تلقـی می‌شود. گرایش و عادتی مخرب در جهت به تعویق انداختن کارهای ضروری زندگی تعریف شده است (He, 2017). این رفتار زمانی که شدت مییابد و به‌صورت عادت درمی‌آید، می‌تواند مسئله‌ساز باشد. اهمالکاری جلوه‌های گوناگونی دارد، اما متداول‌ترین آن اهمالکاری تحصیلی است (Moon & Illingworth, 2005).
اهمالکاری تحصیلی به مفهوم به تعویق انداختن برنامه‌ها و فعالیت‌های تحصیلی است. به‌طورکلی اهمالکاری تحصیلی سبب آینده محول کردن تصمیمات و فعالیت‌های تحصیلی در میان دانش آموزان است (قاسمی، 1401). فراگیران ممکن است قصد انجام دادن فعالیت تحصیلی را در زمان مشخص‌شده و مورد انتظار داشته باشند ولی نمی‌توانند برای انجام دادن آن در خود انگیزه کافی ایجاد کنند (Ferrari & Díaz-Morales, 2007). اهمالکاری تحصیلی بـر میـزان یـادگیري و بـر موفقیـت فعلـی و آتـی فراگیـران تأثیر منفـی می‌گذارد. تأخیر در شروع و اتمام تکالیف باعث خواهد شد تا یـادگیري در فرصت‌های مناسب از دست برود؛ و فرد مطالعه و انجام تکالیف را به زمان نامناسب و همواره با محدودیت پیگیري کند که این مسئله در فرایند یادگیري اختلال به وجود می‌آورد. افزایش اسـترس و ارتکـاب اشـتباهات فراوان در انجام تکالیف و فرآیند یادگیری می‌گردد (Ferrari, 1991). اگرچه عوامل فراوانی برافت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان مؤثر است، اما میتوان بخشی از این افت را به عدم به‌کارگیری رویکرد مناسب مطالعه و عدم کنترل هیجانهای تحصیلی مفید و مؤثر نسبت داد (محمدی و مهاجران، 1400). علی‌رغم این‌که اهمالکاری در همه انواع تکالیف روزمره اتفاق می‌افتد. اهمالکاری تحصیلی در دانش آموزان زیاد است و عاملی تعیین‌کننده در پیشرفت تحصیلی و موفقیت محسوب می‌شود. اهمالکاری تحصیلی در تکالیف مرتبط با زندگی تحصیلی، پدیده شایعی در بین حدود 70 درصد دانش آموزان است. دانش‌آموزانی که نسبت به موفقیت و پیشرفت از انگیزش پایینی برخوردارند، به‌سختی کار نمی‌کنند. درواقع انگیزش نیز به‌طور مستقیم عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار میدهد. تفاوت بین به تعویق انداختن معمولی کارها و اهمالکاری، در پیامدهای منفی است که اهمالکاری به دنبال دارد. به عبارتی، در اهمالکاری نه‌تنها زمان انجام کار منقضی می‌شود، بلکه فرد اهمال‌کار دچار پیامدهای هیجانی و بدنی بسیاری ازجمله احساس گناه، افسردگی، اضطراب و خستگی می‌شود (Moon & Illingworth, 2005).
هیجان‌ها یکی از ابعاد شخصیتی دانش آموزان هستند که آن‌ها در تمامی فرآیند یادگیری و در موقعیت‌های تحصیلی مختلف تجربه می‌کنند. در هیجانهای تحصیلی عبارت است از فراز و نشیب‌هایی که دانش‌آموز در کلاس درس و در کلاس درس و در رابطه با موضوعات درسی تجربه می‌کنند (رحمتی، ابوالمعالی الحسنی و میرهاشمی، 1402). یکی از عوامل انگیزشی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، هیجانهای تحصیلی آنان است. هیجانهای بسیاری که مرتبط با یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است به‌عنوان هیجانهای تحصیلی در نظر گرفته می‌شوند (Putwain, Becker, Symes & Pekrun, 2018). هیجان‌ها و احساس‌ها ازجمله ابعاد شخصیتی دانش‌آموز هستند که در سراسر فرایند یادگیری حضور دارند و بر خودتنظیمی یادگیری دانش آموزان تأثیرگذارند. هیجانهای تحصیلی به‌عنوان هیجان‌هایی که مستقیماً در پیوند با فعالیت‌های پیشرفت یا پیامدهای پیشرفت هستند، تعریف می‌شود (Zhang, Gan, & Cham, 2007).
با توجه به کارکردهای هیجانات تحصیلی، نیاز به بررسی ابعاد مختلف این متغیر در جهت کاهش اهمالکاری تحصیلی به‌خوبی مشاهده می‌گردد. نبود تحقیقات جامع در این حوزه ضمن کاهش شواهد علمی، سبب گردیده است تا برنامه‌ریزی‌ها در خصوص کاهش میزان اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان با موفقیت‌های مناسب همراه نباشد. ازاین‌رو عدم شناسایی متغیرهای اثرگذار بر اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان، روند کاهش اهمالکاری تحصیلی آنان را با مخاطرات جدی مواجه نموده است. ازاین‌رو تحقیق حاضر ضمن پیشبینی اهمالکاری تحصیلی از طریق هیجانهای تحصیلی دانش آموزان، سعی در پاسخ به این سؤال دارد که آیا اهمالکاری تحصیلی از طریق هیجانهای تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟
2- مرور مبانی نظری و پیشینه
تعلل ورزي با توجه به پیچیدگی و مؤلفه‌های شناختی، عاطفی و رفتاري آن، تظاهرات گوناگونی دارد که عبارت‌اند از تحصیلی، تصمیم‌گیری، روان رنجورانه، وسواس گونه که متداول‌ترین شکل آن تعلل ورزي تحصیلی است. این نوع تعلل ورزي تمایل غالب و همیشگی فراگیران براي به تعویق انداختن فعالیت‌های تحصیلی تعریف شده که تقریباً همیشه با اضطراب توأم است. مفهوم اهمالکاری در حوزه‌های عمومی و تحصیلی مورد بررسی قرار گرفته است و آنچه در پژوهش حاضر مدنظر است اهمالکاری تحصیلی و پیامدهاي منفی مرتبط با رفتاري تعویقی که البته بیشتر بر پیشرفت تحصیلی آنان تأثیر می‌گذارد رنج است. دانشآموزان سطوح بالاتر میزان اهمالکاری بیشتري را نشان می‌دهند (قاسمی، 1401).
پیامد اهمالکاری را تنش و اضطراب، عملکرد سطح پایین در تکالیف تحصیلی همچون امتحانات ضعیف و نمرات پایین در تکالیف درسی معرفی کرده‌اند (قاسمی، 1401). نیز از دست دادن فرصت‌ها، عدم کوشش، انجام کار در آخرین لحظه و دیروقت، کار ناقص و غیر کافی، اضطراب، احساس غضب و خشم در خود و دیگران، سطوح پایین عزت‌نفس و خودکارآمدي را ا پیامدهاي اهمالکاری برمی‌شمرد و عنوان می‌کند که اهمالکاری به اضطراب، ترس از شکست، افسردگی و احساس گناه و عزت‌نفس پایین مرتبط است (Weinstein, 2002).
اهمالکاری بر خودباوري، حواس‌پرتی، تکانشی بودن، خودکنترلی و رفتارهاي سازمان‌دهی شده اثر می‌گذارد. دانشجویان را تنبل و منفعل می‌سازد و تمایل به تأخیر داشتن و به تعویق انداختن امور را در آن‌ها گسترش میدهد. افراد داراي تعلل بالا را داراي ویژگیهایی چون ترس از شکست، داشتن چشم‌داشت‌های غیرواقع‌بینانه، عدم آگاهی از خود و توانایی‌های خود و خودکارآمدي پایین می‌دانند (حسینی و خیر، 1390). یکی از ابعاد وجود انسان را هیجان‌ها تشکیل می‌دهند. هیجان و تنظیم هیجانی نقش مهمی در رفتارهای بیرونی فرد ایفا می‌کند. نقش هیجان‌ها در زندگی ما چنان برجسته و چشمگیر است که تصور فقدان آن‌ها ممکن نیست، دنیای رنگارنگ ما بدون هیجان دچار بی‌رنگ خواهد بود، یک بی‌رنگی ملال‌آور، مانند این‌که در یک کشتی ساکن، بی‌هدف و بدون انگیزه‌ای برای فعالیت این‌طرف و آن‌طرف برویم (قاسمی، 1401).
در محیط آموزشگاهی، یادگیرندگان غالباً هیجانهای تحصیلی گوناگونی را تجربه می‌کنند. این هیجان‌ها می‌توانند اثر مثبت در یادگیری فعال و عملکرد درسی داشته باشند و لذت، امیدواری و افتخار تحصیلی را برای یادگیرندگان فراهم آورند. تجربه این هیجان‌ها همچنین می‌تواند با اثرگذاری منفی و نامطلوب در رفتار و افکار، زمینه‌ساز بروز عصبانیت، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی در یادگیرندگان شود. هیجان‌ها و احساس‌ها ازجمله ابعاد شخصیتی دانش‌آموزند که در سراسر فرایند یادگیری حضور دارند و بر عملکرد تحصیلی و خودگردانی یادگیری دانش آموزان تأثیرگذارند. اثر هیجان‌ها بر یادگیری و پیشرفت به‌وسیله تعدادی مکانیسم میانجی شناختی و انگیزشی ایجاد می‌شود که شامل انگیزش برای یادگیری، راهبردهای یادگیری، منابع شناختی و خودگردانی یادگیری است. پاکران1 هیجانهای تحصیلی را ازنظر ارزشمندی به هیجانهای مثبت، مثل لذت، امیدواری و غرور و هیجانهای منفی مانند خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی دسته‌بندی می‌کند. کسب پیروزی و موفقیت، لذت، امیدواری و آرامش را به دنبال دارد و این چرخه به‌نوبه خود، کاهش اضطراب و ارتقا عملکرد را به همراه خواهد داشت. پس میتوان گفت هیجانهای مثبت (لذت از کلاس، امیدواری و غرور) به‌نوبه‌ی خود موجب افزایش انگیزه‌ی دانشآموزان برای شرکت در فعالیت‌های کلاسی و تعهد به یادگیری می‌شود و تا حد زیادی درگیری تحصیلی را بهبود می‌بخشد (قاسمی، 1401).
رحمتی و همکاران (1402) در پژوهشی با عنوان عوامل مؤثر بر هیجان تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه اول: یک مطالعه کیفی انجام دادند. یافتهها سه عامل فردی، محیطی و آموزشی مؤثر بر هیجان تحصیلی را شناسایی کردند. عوامل مؤثر بر هیجان تحصیلی در سه مقوله اصلی کدگذاری شده که هرکدام دارای مقوله‌های فرعی دیگری می‌باشند. مقوله‌های اصلی به‌دست‌آمده عبارت‌اند از: 1 عوامل فردی 2- عوامل محیطی، - عوامل فردی، 3- عوامل آموزشی و مقوله‌های فرعی. عوامل فردی شامل تناسب ارزش و هدف، کنترل‌پذیری، شناخت؛ عوامل محیطی شامل: عوامل درونی مدرسه، عوامل بیرونی، عوامل اجتماعی و عوامل آموزشی شامل مقولات فرعی برنامه درسی، معلم و همکلاسی‌ها است؛ بنابراین، به‌طورکلی، هیجان تحصیلی از عوامل متعددی چون فردی، محیطی و آموزشی متأثر است.
قیصری و شیرازی (1400) در تحقیقی با عنوان بررسی نقش راهبردهای تنظیم شناختی هیجان بر اضطراب کرونا، سلامت روان و انگیزش تحصیلی دانشجویان در دوران همه‌گیری کرونا که به این نتیجه رسید که راهبردهای کارآمد تنظیم شناختی هیجان، رابطه منفی معنادار و راهبردهای ناکارآمد تنظیم شناختی هیجان رابطه مثبت معنادار با اضطراب کرونا دارند. راهبردهای کارآمد تنظیم شناختی هیجان، رابطه مثبت معنادار و راهبردهای ناکارآمد تنظیم شناختی هیجان رابطه منفی معنادار با سلامت روان و انگیزش تحصیلی دارند. از بین راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، فاجعه نمایی میزان اضطراب کرونا را به‌طور معناداری پیشبینی کرد. خود سرزنشگری، ارزیابی مجدد مثبت و فاجعه نمایی میزان سلامت روان را به‌طور معناداری پیشبینی کردند. تمرکز مجدد مثبت، خود سرزنشگری و تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی، میزان انگیزش تحصیلی را به‌طور معناداری پیشبینی کرد. راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در پیشبینی اضطراب کرونا، سلامت روان و انگیزش تحصیلی نقش مهمی دارند.
مرادیان، عالیپور و زغیبی قناد (1396) پژوهشی با عنوان رابطه هیجانهای تحصیلی با رویکردهای مطالعه و اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز و علوم پزشکی جندی‌شاپور انجام دادند. نتایج نشان داد که مجموع متغیرهای پیش‌بین 24/0 درصد از واریانس اهمالکاری، 17/0 درصد از رویکرد سطحی، 18/0 درصد از واریانس رویکرد عمیق و 13/0 درصد از واریانس رویکرد راهبردی را تبیین کردند.
هایلیکاری، کاتاجاووری، آسیکاینن2 (2021) پژوهشی انجام دادند با عنوان درک اهمالکاری: موردی از یک دوره مهارت‌های مطالعه. مشخص شد که به تعویق انداختن کار همواره به‌عنوان مشکلی برای موفقیت تحصیلی و رفاه عمومی دانش آموزان در نظر گرفته می‌شود. سؤالات غالب در مورد مکانیسم‌های اساسی و حفظ اهمالکاری وجود دارد که هنوز آموخته نشده است. هدف آن مطالعه ترکیب راه‌های مختلف برای توضیح اهمالکاری و کشف چگونگی ارتباط مهارت‌های مدیریت زمان و تلاش، انعطاف‌پذیری روان‌شناختی و خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان با اهمالکاری بود، همان‌طور که معمولاً در مطالعات قبلی به‌طور جداگانه به آن‌ها پرداخته شده است. دادهها از 135 دانش‌آموزی که در یک دوره داوطلبانه مدیریت زمان و بهزیستی در پاییز 2019 شرکت کرده بودند جمع‌آوری شد. نتایج نشان داد که توانایی دانش آموزان در سازمان‌دهی زمان و تلاش خود قوی‌ترین ارتباط را با اهمالکاری از بین متغیرهای موجود در مطالعه دارد. انعطاف‌پذیری روان‌شناختی همچنین نقش فردی قوی در توضیح اهمالکاری همراه با مهارت‌های مدیریت زمان و تلاش دارد. با کمال تعجب، خودکارآمدی تحصیلی ارتباط مستقیمی با اهمالکاری نداشت. جالب توجه است، یافته‌های ما بیشتر نشان میدهد که مدیریت زمان و تلاش و انعطاف‌پذیری روان‌شناختی ارتباط نزدیکی با هم دارند و به نظر می‌رسد دست‌به‌دست هم می‌دهند و بنابراین، زمانی که هدف کاهش اهمالکاری است، باید هر دو در نظر گرفته شوند.
ساکپیریوا و بایموراتوا3 (2020) مشخص کردند که به تعویق انداختن کار چالشی است که همه ما در یک مقطع زمانی با آن روبرو بوده‌ایم. تا زمانی که انسان‌ها در اطراف ما هستند، ما با تأخیر، اجتناب و تعلل در مورد مسائلی که برایمان اهمیت دارد، دست‌وپنجه نرم می‌کنیم. هدف این راهنما تجزیه‌وتحلیل علم پشت این است که چرا ما کارها را به تعویق می‌اندازیم.
3- روششناسی
پژوهش حاضر از نوع مقطعی، همبستگی و کاربردی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهرستان گرگان که در سال تحصيلی 1402-1401 که تعداد آن‌ها بالغ بر 4501 نفر بود. تعداد نمونه بر اساس جدول مورگان برابر 354 نفر از دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم بود که با استفاده از نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند؛ و پرسشنامه‌ها در بین دانش آموزان توزیع شد. با استفاده از نرم‌افزار SPSS-27 به‌وسیله آمار توصیفی و استنباطی همبستگی پیرسون و رگرسیون، محاسبات آماری انجام شد. برای دانش آموزان توضیح داده شد که اطلاعات آن‌ها محرمانه باقی می‌ماند و صرفاً در قالب یک نتیجه کلی منتشر می‌شود. ملاک ورود دختر بودن. دانش‌آموز متوسطه دوم بودن. ملاک عدم ورود پسر بودن و دانش‌آموز متوسطه دوم نبودن.
الف) پرسشنامه اهمالکاری: اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ از دوازده ﺳﺆال و ﺳﻪ ﻋﺎﻣﻞ اهمالکاری عمدی سؤالات 1 تا 5، اهمالکاری ناشی از خستگی جسمی روانی سؤالات 6 تا 9 و اهمالکاری ناشی از بیبرنامگی سؤالات 10 تا 12 ﺗﺸﮑﯿﻞ ﺷﺪه و به‌صورت ﻣﻘﯿﺎس ﻟﯿﮑﺮت پنج‌درجه‌ای از ﻫﺮﮔﺰ (ﺻﻔﺮ) ﺗﺎ ﻫﻤﯿﺸﻪ (5) نمره‌گذاری می‌شود. ﭘﺎﯾﺎﯾﯽ ﮐﻞ آن از ﻃﺮﯾﻖ آﻟﻔﺎي ﮐﺮوﻧﺒﺎخ 0.85 و رواﯾﯽ آن از ﻃﺮﯾﻖ ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﯽ ﺑﺎ پرﺳﺸﻨﺎﻣﻪ اهمالکاری ﺗﺎﮐﻤﻦ (1991) ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ و ﺑﺮاﺑﺮ 35/0 برآورد ﺷﺪ ﮐﻪ در ﺳﻄﺢ 003/0 معنی‌دار ﺑﻮده است.
ب) پرسشنامه استاندارد هیجانات تحصیلی: پرسشنامه هیجانات تحصیلی، توسط پکران و همکاران (2002) طراحی‌شده و هیجانات مثبت و منفی را می‌سنجد. این مقیاس دارای 75 گویه و دارای سه بخش هیجانهای کلاسی، یادگیری و امتحان است. دو بعد هیجانهای مثبت (دارای سه خردهمقیاس لذت، امیدواری و غرور) و هیجانهای منفی (دارای پنج خردهمقیاس خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی) است که با یک مقیاس لیکرت پنج درجهای (هرگز تا همیشه) و هر ماده دارای ارزشی بین 1 تا 5 است. پکرون، گویتز، تیتز و پری4 (2002)، نشان دادند که پرسشنامهی هیجانهای تحصیلی از همسانی درونی قابل قبولی برخوردار است و ضرایب آلفای کرونباخ را برای خردهمقیاسهای آن بین 74/0 تا 86/0 محاسبه کردند. قناد (1392) در پژوهش خود روایی این پرسشنامه را با استفاده از روش تحلیل عاملی تأیید کرده است و همچنین در مورد پایایی پرسشنامه، ضرایب آلفای کرونباخ و تصنیف برای هیجانهای مثبت، به ترتیب 94/0 و 89/0 و برای هیجانهای منفی، به ترتیب 97/0 و 91/0 محاسبه شدند.
3- یافتهها
با توجه به جدول از بین 354 نفر، 110 نفر پایه دهم، 115 نفر پایه یازدهم و 129 نفر پایه دوازدهم بودند.
جدول 1: آمار توصیفی بر اساس پایه تحصیلی
پایه | فراوانی | درصد |
دهم | 110 | 31.07 |
یازدهم | 115 | 32.48 |
دوازدهم | ۱29 | 36.44 |
جدول 2. توزیع حجم نمونهی آماری بر اساس هیجانات تحصیلی و اهمالکاری تحصیلی
متغیر | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | انحراف معیار | چولگی | کشیدگی |
هیجانات مثبت | 203 | 22 | 110 | 01/67 | 64/24 | 181/0 | 230/1- |
هیجانات منفی | 203 | 53 | 256 | 72/166 | 40/55 | 043/0- | 040/1- |
هیجانات تحصیلی | 203 | 106 | 375 | 74/233 | 70/51 | 726/0 | 149/1 |
اهمالکاری عمدی | 203 | 0 | 20 | 37/10 | 63/4 | 608/0- | 332/0 |
اهمالکاری ناشی از خستگی جسمانی-روانی | 203 | 0 | 16 | 79/8 | 78/3 | 791/0- | 352/0 |
اهمالکاری ناشی از بیبرنامگی | 203 | 0 | 12 | 56/6 | 00/3 | 639/0- | 0 |
اهمالکاری تحصیلی | 203 | 0 | 48 | 66/25 | 12/11 | 760/0- | 454/0 |
با توجه به جدول فوق، مقدار چولگی و کشیدگی در بازه 2 تا 2- قرار دارد و بنابراین دادهها در بازه نرمال قرار دارند.
جدول 3. آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع نمرات متغیرها
متغیر | آماره (Z) | Sig (p) | |
هیجانات تحصیلی | هیجانات مثبت | 878/0 | 376/0 |
هیجانات منفی | 940/0 | 360/0 | |
اهمالکاری تحصیلی | اهمالکاری عمدی | 086/0 | 140/0 |
اهمالکاری ناشی از خستگی جسمانی-روانی | 208/0 | 185/0 | |
اهمالکاری ناشی از بیبرنامگی | 076/0 | 137/0 | |
با توجه به جدول فوق، مقدار معنیداری مقادیر z به‌دست‌آمده متغیرهای پژوهش بالاتر از 05/0 است (05/0P>) که این امر بیانگر آن است که نمرات این متغیرها، دارای توزیعی نرمال بوده و امکان استفاده از آزمونهای پارامتری جهت بررسی فرضیههای تحقیق وجود دارد.
جدول 4. ارتباط بین هیجانهای تحصیلی و اهمالکاری تحصیلی بر اساس ضریب همبستگی پیرسون
متغیر | ضریب پیرسون | معناداری | رابطه | تعداد |
هیجانات مثبت | **652/0- | 001/0 | رابطه منفی دارد | 354 |
هیجانات منفی | **131/0 | 008/0 | رابطه مثبت دارد | 354 |
هیجانات تحصیلی | **170/0- | 001/0 | رابطه منفی دارد | 354 |
** معناداری کمتر از 01/0
* معناداری کمتر از 05/0
با توجه به جدول فوق هیجانات مثبت و هیجانات تحصیلی با اهمالکاری تحصیلی رابطه منفی معنادار و هیجانات منفی با اهمالکاری تحصیلی رابطه مثبت معنادار دارند (01/0>P). بیشترین میزان همبستگی مربوط به هیجانات مثبت (652/0) است. به عبارتی هر چقدر افراد دارای هیجانات مثبت و به‌طورکلی هیجانات تحصیلی بیشتری باشند، میزان اهمالکاری تحصیلی در آنان کاهش مییابد.
به‌منظور تعیین سهم هر متغیر در پیشبینی اهمالکاری تحصیلی از رگرسیون چندمتغیری به شیوه همزمان استفاده شد.
جدول 5. نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیر، پیشبینی اهمالکاری تحصیلی بر اساس هیجانات تحصیلی
مدل | منبع | مجموع مجذورات (SS) | df | میانگین مجذورات (MS) | F | P-value | |||||
آنوا | رگرسیون | 459/21953 | 3 | 729/10976 | 846/157 | 001/0 | |||||
باقیمانده | 984/28024 | 200 | 541/69 | - | - | ||||||
کل | 443/49978 | 202 | - | - | - | ||||||
متغیرهای پیش‌بین | B | SE | β | t | P-value | آماره تحمل | VIF | ||||
ضریب رگرسیون | (مقدار ثابت) | 976/50 | 154/2 | - | 663/23 | 001/0 | - | - | |||
هیجانات مثبت | 290/0- | 017/0 | 643/0- | 172/17- | 001/0 | 993/0 | 007/1 | ||||
هیجانات منفی | 026/0 | 010/0 | 131/0 | 665/2 | 008/0 | 1 | 1 | ||||
هیجانات تحصیلی | 025/0- | 008/0 | 117/0- | 120/3- | 002/0 | 993/0 | 007/1 | ||||
خلاصه مدل | R | R2 | Adjusted R Square | دوربین - واتسون | |||||||
66/0 | 43/0 | 43/0 | 077/2 | ||||||||
همان‌طور که در جدول فوق نشان داده شد، مقادیر آماره تحمل برای متغیرهای پیش‌بین بیشتر از 1/0 است، لذا میزان هم خطی بین متغیرهای پیش‌بین نگران‌کننده نیست. آماره‌ی VIF (هم خطی چندگانه) برای متغیرهای پیش‌بین کمتر از 5 است که نشان‌دهنده‌ی عدم وجود هم خطی چندگانه بین متغیرهای پیش‌بین پژوهش است. همچنین، آماره دوربین - واتسون در دامنه‌ی موردقبول 50/1 تا 50/2 است؛ بنابراین، پیش‌فرض‌های موردنیاز برای تحلیل رگرسیون رعایت شده است. همان‌طور که در جدول (4-7) نشان داده شد، بر اساس نتایج آنوا مقدار F مشاهده شده برای رگرسیون معنادار است (846/157=F، 001/0=P). همچنین، بر اساس نتایج تحلیل رگرسیون به روش همزمان (Enter) متغیرهای هیجانات مثبت (463/0=β)، هیجانات منفی (131/0=β)، و هیجانات تحصیلی (117/0=β) پیشبینی کننده‌ی معنادار اهمالکاری تحصیلی هستند (001/0>P)؛ بنابراین، بر اساس مدل رگرسیون به روش همزمان متغیرهای پیش‌بین 43 درصد از واریانس اهمالکاری تحصیلی را پیشبینی می‌کنند.
5- بحث و نتیجهگیری
نتایج نشان میدهد مدل رگرسیون به روش همزمان متغیرهای هیجانات مثبت (463/0=β)، هیجانات منفی (131/0=β)، و هیجانات تحصیلی (117/0=β) پیشبینی کننده‌ی معنادار اهمالکاری تحصیلی هستند (001/0>P)؛ بنابراین، بر اساس مدل رگرسیون به روش همزمان متغیرهای پیش‌بین 43 درصد از واریانس اهمالکاری تحصیلی را پیشبینی می‌کنند. که با یافته‌های خاوند (1400)، شیوندی چلیچه، درتاج، فرخی و ابراهیمی قوام (1396)، مؤمنی مهموئی و جلالی بارزاری (1395) و کمالی (1396) و سرائی و یوسفی (1402)، لویی، کارنی، کیم، هازلر و گوا5 (2020) همخوان است. خاوند (1400) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه نشاط ذهنی با خودکارآمدی و اشتیاق تحصیلی دانش آموزان که نتایج پژوهش نشان داد که رابطه‌ی نشاط ذهنی با خودکارآمدی و نیرومندی مثبت و معنادار است. شیوندی چلیچه و همکاران (1396) در تحقیق خود نشان دادند که عملکرد تحصیلی به‌طور مستقیم از متغیرهای پیش‌بین اشتیاق تحصیلی و هیجانهای پیشرفت تأثیر می‌پذیرد. مؤمنی مهموئی و جلالی بارزاری (1395) در تحقیقی تحت عنوان رابطه خوش‌بینی تحصیلی معلمان با ادراک حمایت اجتماعی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان انجام داد نتایج نشان داد که بین مؤلفه‌های خوش‌بینی تحصیلی معلمان با ادراک حمایت اجتماعی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان برحسب جنسیت در دروس علوم و ریاضی رابطه معنی‌دار آماری وجود ندارد. فقط درمجموع بین خوش‌بینی معلمان و ادراک حمایت اجتماعی دختران رابطه معکوس معنیداری وجود داشت، ولی در پسران رابطه معنیداری وجود نداشت. کمالی (1396) در تحقیق خود که با هدف رابطه اهمالکاری تحصیلی و خودپنداره با انگیزش پیشرفت در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی انجام گرفت، پس از بررسی‌های خود پی بردند که اهمالکاری تحصیلی و خودپنداره 31/4 درصد از انگیزش پیشرفت را تبیین کرد. اهمالکاری کلی با میزان بتا 489/0- سهم بیشتری در پیشبینی انگیزش پیشرفت دانشجویان دارد؛ بنابراین میتوان با کاهش اهمالکاری به افزایش انگیزش پیشرفت امیدوار بود، همچنین با افزایش خودپنداره نیز به این مهم کمک کرد. سرائی و یوسفی (1402) با توجه به یافته‌های پژوهش خود با عنوان مدل علّی پیشبینی اهمالکاری تحصیلی بر اساس ریشه‌های والدینی و مؤلفه‌های خودناهمخوانی با نقش واسطه‌ای احساس تعلق به مدرسه ضرورت توجه به اهمالکاری تحصیلی به‌عنوان یکی از ابعاد مهم و تأثیرگذار در عملکرد تحصیلی دانش آموزان بیش‌ازپیش مطرح می‌گردد.
در تبیین این فرضیه میتوان گفت که سبک‌هاي هیجانهای تحصیلی، روش‌ها و نحوه‌ي برخورد والدين با فرزندان در خانواده‌هايي با فرايند خانوادگي خوب در کاهش اهمال‌کاري افراد مؤثر است. به‌این‌ترتیب که در اين نوع خانواده‌ها، والدين در پرورش فرزنداني که استقلال فکري داشته باشند و مسئوليت کارهاي خويش را خود بر عهده بگيرند، نقش به‌سزايي دارند. افراد پرورش‌یافته در اين نوع خانواده‌ها، مي‌دانند که در برابر وظيفه و تکليف محول شده به آن‌ها، مسئول‌اند و بايد تکليف را به نحو احسن و در زمان مناسب خود به اتمام برسانند. چون در غير اين صورت به‌عنوان فردي بي‌مسئوليت از طرف ديگر اعضاء خانواده معرفي مي‌شوند و بايد جوابگوي ساير اعضاي خانواده باشند. لذا اهمال‌کاري و به تأخير انداختن کارها در اين نوع خانواده‌ها کمتر به چشم مي‌خورد و بالعکس در خانواده‌هايي که داراي والدين سهل‌گير هستند، بي‌تفاوتي نسبت به وظايف محول شده به فرد، آسان‌گيري و سهل‌انگاري در بين اعضاي خانواده به وفور وجود دارد. آن‌ها هيچ‌گونه احساس مسئوليتي نسبت به تکاليف وظايف خود ندارند زيرا از کودکي احساس مسئوليت را تجربه نکرده‌اند. لذا اهمال‌کاري، سستي و تنبلي در اين خانواده‌ها بيشتر رايج است.
همچنين والدين مقتدر که با فرزندان خود داراي ارتباط گرم، صميمي و رفتاري عادلانه هستند، فرديت و استقلال فکري فرزندان خود را به رسميت مي‌شناسند. فرزندان اين خانواده‌ها داراي علاقه دروني، ذاتي براي انجام تکاليف خود هستند و چون از انجام دادن تکليف لذت مي‌بردند هیچ‌گاه آن را به تعويق نمي‌اندازند و دچار اهمال‌کاري نمي‌شوند. در مقابل والدين سلطه‌جو، والديني که داراي قوانين خشک و سخت‌گيرانه براي فرزندان خود هستند، استقلال و سليقه فردي فرزندان خود را ناديده مي‌گيرند ازاین‌رو، فرزندان اين نوع خانواده‌ها چون به تکاليف علاقه دروني و ذاتي ندارند، انجام دادن تکليف را نوعي اجبار براي خود تلقي مي‌کنند. لذا به سستي و اهمال و عدم انجام به موقع تکليف روي مي‌آورند و اهمال‌کاري در اين نوع خانواده‌ها شايع‌تر است.
به‌علاوه در تبیین رابطه هیجانهای تحصیلی و اهمالکاری تحصیلی باید گفت که در محیط آموزشگاهی، یادگیرندگان غالباً هیجانهای تحصیلی گوناگونی را تجربه می‌کنند. این هیجان‌ها می‌توانند اثر مثبت در یادگیری فعال و عملکرد درسی داشته باشند و لذت، امیدواری و افتخار تحصیلی را برای یادگیرندگان فراهم آورند. تجربه این هیجان‌ها همچنین می‌تواند با اثرگذاری منفی و نامطلوب در رفتار و افکار، زمینه‌ساز بروز عصبانیت، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی در یادگیرندگان شود. هیجان‌ها و احساس‌ها ازجمله ابعاد شخصیتی دانش‌آموزند که در سراسر فرایند یادگیری حضور دارند و بر عملکرد تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذارند.
بنابراین با توجه یافته‌های این پژوهش، ضرورت توجه به اهمالکاری تحصیلی به‌عنوان یکی از ابعاد مهم و تأثیرگذار در عملکرد تحصیلی دانش آموزان بیش‌ازپیش مطرح می‌گردد. لذا توصیه می‌شود روانشناسان تربیتی و مشاوران تحصیلی برای کاهش اهمالکاری تحصیلی در دانش آموزان برنامه آموزشی مناسبی را تدوین کرده و راهکارهای بهبود طرح‌واره‌های ناسازگار، مؤلفه‌های خود ناهمخوانی و همچنین مدیریت هیجان را به آنان آموزش دهند. این پژوهش در مورد دانش آموزان دختر شهرستان گرگان انجام گرفته است و تعمیم نتایج آن به دیگر دانش آموزان باید با احتیاط صورت گیرد. تعداد زیاد سؤالات که باعث بی‌حوصلگی و عدم پاسخگویی به سؤالات پایانی گردید. پرسشنامه‌ها تنها ابزار جمع‌آوری دادهها در اين پژوهش بود؛ كه جنبه خودگزارشى دارد و امكان سوگيرى در پاسخ دادن به سؤالات وجود داشت. عدم کنترل متغیرهای مداخله‌گر همانند طبقه اجتماعی-اقتصادی دانش آموزان. پیشنهاد می‌شود این پژوهش در بین دانش آموزان دختر، همچنین دیگر مقاطع تحصیلی و دیگر شهرستان‌ها نیز انجام گیرد. پیشنهاد می‌شود متغیرهای دیگری نیز در رابطه با اهمالکاری موردسنجش قرار گیرد. مصاحبه نیز در کنار پرسشنامه جهت جمع‌آوری اطلاعات قرار گیرد. همچنین پیشنهاد می‌شود کارگاه‌های آموزشی مدیریت هیجان و شناخت عوامل دخیل در اهمالکاری برای دانش آموزان برگزار شود. همچنین راهکارهایی به والدین جهت همراهی با دانش آموزان آموزش داده شود.
6- منابع
1- حسینی، فریده؛ و خیّر، محمد(1390). نقش ارزیابی شناختی در تبیین رابطه ابعاد فرزند پروری با هیجانات تحصیلی ریاضی و تنظیم هیجانی. مطالعات آموزش و یادگیری، 3(1)، 17-46. dor: 10.22099/JSLI.2011.214
2- خاوند، معصومه(1400). رابطه نشاط ذهنی با خودکارآمدی و اشتیاق تحصیلی دانش آموزان. اولین کنفرانس بین‌المللی علوم تربیتی، روانشناسی، علوم ورزشی و تربیت‌بدنی، ساری.
3- رحمتی، ندا؛ ابوالمعالی الحسنی، خدیجه؛ و میرهاشمی، مالک(1402). عوامل مؤثر بر هیجان تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه اول: یک مطالعه کیفی. رویش روانشناسی، 12(4)، 85-94. dor: 20.1001.1.2383353.1402.12.4.9.9
4- مرادیان، جلال؛ عالیپور، سیروس؛ و زغیبی قناد، سیمین(1396). رابطه هیجانهای تحصیلی با رویکردهای مطالعه و اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان، پیشرفتهای نوین در علوم رفتاری، 2(3)، 1-13.
5- سرائی، رضا؛ و یوسفی، فاطمه(1402). مدل علّی پیشبینی اهمالکاری تحصیلی بر اساس ریشه‌های والدینی و مؤلفه‌های خودناهمخوانی با نقش واسطه‌ای احساس تعلق به مدرسه. فرهنگ مشاوره و روان‌درمانی، 14(55)، 91-124. doi:10.22054/qccpc.2023.69624.2998
6- شیوندی چلیچه، کامران؛ درتاج، فریبرز؛ فرخی، نورعلی؛ و ابراهیمی قوام، صغری(1396). مدلیابی پیشرفت تحصیلی ریاضی برمبنای ارزش تکلیف، درگیری شناختی، هیجانهای پیشرفت و خودنظم-جویی تحصیلی. فصلنامه فرهنگ مشاوره و روان‌درمانی، 8(30)، 1-24.
7- قاسمی، آزاده(1401). پیشبینی اهمالکاری تحصیلی بر اساس اعتیاد به تلفن همراه و کمالگرایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد موسسه آموزش عالی فاطمیه Bشیراز.
8- قیصری، فاطمه؛ و شیرازی، محمود(1400). نقش راهبردهای تنظیم شناختی هیجان بر اضطراب کرونا، سلامت روان و انگیزش تحصیلی دانشجویان در دوران همه‌گیری کرونا. اولین کنفرانس بین‌المللی علوم تربیتی، روانشناسی، علوم ورزشی و تربیت‌بدنی، ساری.
9- کمالی، نازنین(1396). رابطه اهمالکاری تحصیلی و خودپنداره با انگیزش پیشرفت در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی. اولین همایش بین‌المللی و سومین همایش ملی پژوهش‌های مدیریت و علوم انسانی.
10- محمدی، نسرین؛ و مهاجران، بهناز(1400). تأثیر برنامه آموزشی خودتنظیمی بر تنظیم شناخت هیجان و درگیری تحصیلی در میان دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر تکاب. هفتمین کنفرانس ملی مطالعات مدیریت در علوم انسانی، تهران.
11- مؤمنی مهموئی، حسین؛ و جلالی بارزاری، سعید(1395) رابطه خوش‌بینی تحصیلی معلمان با ادراک حمایت اجتماعی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 7(2)، 181-199. dor: 20.1001.1.20086369.1395.7.26.10.1
12- Ferrari, J. R. (1991). Compulsive procrastination: Some self-reported characteristics. Psychological reports, 68(2), 455-458. doi:10.2466/pr0.1991.68.2.455
13- Ferrari, J. R., & Díaz-Morales, J. F. (2007). Perceptions of self-concept and self-presentation by procrastinators: Further evidence. The Spanish journal of psychology, 10(1), 91-96. doi:10.1017/S113874160000634X
14- Hailikari, T., Katajavuori, N., & Asikainen, H. (2021). Understanding procrastination: A case of a study skills course. Social Psychology of Education, 24(2), 589-606. doi:10.1007/s11218-021-09621-2
15- He, S. (2017). A multivariate investigation into academic procrastination of university students. Open Journal of Social Sciences, 5(10), 12. doi:10.4236/jss.2017.510002
16- Liu, Y., Carney, J. V., Kim, H., Hazler, R. J., & Guo, X. (2020). Victimization and students’ psychological well-being: The mediating roles of hope and school connectedness. Children and Youth Services Review, 108, 104674. doi:10.1016/j.childyouth.2019.104674
17- Moon, S. M., & Illingworth, A. J. (2005). Exploring the dynamic nature of procrastination: A latent growth curve analysis of academic procrastination. Personality and Individual differences, 38(2), 297-309. doi:10.1016/j.paid.2004.04.009
18- Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105. doi:10.1207/S15326985EP3702_4
19- Putwain, D. W., Becker, S., Symes, W., & Pekrun, R. (2018). Reciprocal relations between students’ academic enjoyment, boredom, and achievement over time. Learning and Instruction, 54, 73-81. doi:10.1016/j.learninstruc.2017.08.004
20- Sakpireeva, G., & Baymuratova, K. (2020). PROCRASTINATION: A SCIENTIFIC GUIDE ON HOW TO STOP PROCRASTINATING. In МОЛОДОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬ: ВЫЗОВЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ (pp. 209-212).
21- Weinstein, R. S. (2002). Reaching higher: The power of expectations in schooling. Harvard University Press.
22- Zhang, Y., Gan, Y., & Cham, H. (2007). Perfectionism, academic burnout and engagement among Chinese college students: A structural equation modeling analysis. Personality and individual differences, 43(6), 1529- 1540. doi:10.1016/j.paid.2007.04.010
The Relationship Between Academic Excitement and Academic Procrastination Among Female Teenagers of the Second Secondary Level in Gorgan City
Maryamsadat Moosavi1, Akram Sanagoo2*
1. Gorgan branch, Islamic Azad University, Gorgan, Iran.
Maryam.moosavi1990@gmail.com
2. Associate Professor, Department of Nursing, Faculty of Nursing and Midwifery, Golestan University of Medical Sciences, Gorgan, Iran. (Corresponding Author)
akramsanagoo@gmail.com
Abstract
The purpose of this research was to predict academic procrastination through the academic emotions of the second high school female students. This research was applied in terms of purpose and descriptive in terms of correlational data collection. The statistical population of the present study includes all female students of the second secondary level of Gorgan city in the academic year of 2011-2012, whose number was 4501. According to Morgan's table, the number of samples equal to 354 female students of the second secondary level were selected using available sampling. The research tool in this study was a standard questionnaire, which was used for procrastination from Sawari's academic procrastination questionnaire, and for measuring academic emotions, Pakran et al.'s questionnaire was used. After collecting and extracting the data, the scores of the participants were analyzed using Pearson's correlation method and then multivariate regression analysis using SPSS-27 software. The results of the correlation coefficient between the research variables were significant. The results show that the regression model using the simultaneous method (Enter) variables of positive emotions (β=0.463), negative emotions (β=0.131), and academic emotions (β=0.117) are significant predictors of procrastination. are academic work (P>0.001). The research showed that the variables of positive emotions, negative emotions, and academic emotions are significant predictors of academic procrastination.
Keywords: Academic procrastination, Academic excitement, Students, Girl, Second secondary school.
[1] Pacran
[2] Hailikari, Katajavuori, & Asikainen
[3] Sakpireeva & Baymuratova
[4] Pekrun, Goetz, Titz & Perry
[5] Liu, Carney, Kim, Hazler & Guo