بررسی رابطه بین میزان مهارت اجتماعی و دلزدگی تحصیلی با نقش واسطهای همدلی در دانشآموزان دختر متوسط اول شهرستان فسا
سعیده فرجاله زاده1، یاسر دهقانی2*
1-کارشناسی ارشد روانشناسی اجتماعی، گروه روانشناسی، موسسه غیرانتفاعی فاطمیه شیراز، شیراز، ایران.
saeedehfarajollahzadeh@gmail.com
2- استادیار، گروه روانشناسی، موسسه غیرانتفاعی فاطمیه شیراز، شیراز، ایران. (نویسنده مسئول)
yaser.dehghani@yahoo.com
تاریخ دریافت: [18/4/1404] تاریخ پذیرش: [15/8/1404]
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین میزان مهارت اجتماعی و دلزدگی تحصیلی با نقش واسطهای همدلی در دانش آموزان دختر متوسط اول شهرستان فسا انجام پذیرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهرستان فسا بود که در سال تحصیلی 1404-1403 مشغول به تحصیل بودند که از بین آنها با استفاده از جدول مورگان تعداد 150 نفر دانشآموز دختر به شیوه خوشهای چندمرحلهای تعیین گردیدند. ابزار پژوهش شامل سه پرسشنامه سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون (1983)، پرسشنامه دلزدگی تحصیلی ریجسگر و همکاران (2020) و پرسشنامه همدلی داویس (1983) بود. تجزیهوتحلیل دادهها با استفاده از نرمافزار ایموس و روش مدلسازی معادلات ساختاری، در سطح اطمینان 95% انجام شد و با توجه به کوچکتر بودن سطح معناداری از پنج صدم و ثابت بودن سایر عوامل، ضریب مسیر مهارت اجتماعی بر همدلی 71/0، مهارت اجتماعی بر دلزدگی تحصیلی 29/0-، همدلی بر دلزدگی تحصیلی 28/0- و مهارت اجتماعی بهواسطه همدلی نیز به میزان 196/0- بر دلزدگی تحصیلی تأثیر دارد.
واژگان کلیدی: مهارت اجتماعی، دلزدگی تحصیلی، همدلی، دانش آموزان، دختر.
1-مقدمه
مقالات امروزه یکی از مهمترین مسائل و نگرانیهای اساسی خانوادهها و دستاندرکاران آموزشوپرورش، مسئلهی افت تحصیلی و پایین بودن عملکرد تحصیلی دانش آموزان است. مرکز آمار و فناوری وزارت آموزشوپرورش میزان مردودی دانشآموزان را در مقاطع مختلف تحصیلی اعلام کرده است. بر این اساس در دورهی ابتدایی 1/1 درصد و دورهی راهنمایی 4/6 درصد و در پایه اول متوسطه نیز 8 درصد دانشآموز مردود شدهاند (اکبری و همکاران، 1399). از این رو عملکرد ضعیف تحصیلی یکی از معضلات نظام آموزشی است که به شیوههای گوناگون همچون عدم موفقیّت دانش آموزان در دستیابی به هدفهای مقاطع تحصیلی، تکرار پایههای تحصیلی، ترک تحصیلی و ... خود را نشان میدهد (بشرپور و فریور، 1399) که این عملکرد ضعیف تحصیلی از لحاظ هیجانی، تأثیرات منفی بر روی دانشآموزان خواهد گذاشت.
تأثیرات منفی برخی هیجانات بر روی دانشآموزان باعث شده است برخی پژوهشگران این موضوع را مورد مداقه علمی قرار دهند (Decety & Jackson, 2004). از هیجانهای ویژهی یادگیری، آموزش و پیشرفت تحصیلی را شناسایی و با عنوان هیجانهای تحصیلی معرفی کردهاند (Eisenberg et al., 2014). یکی از این هیجانات، هیجان خستگی است که در طول آموزش مدرسه اتفاق میافتد و به عنوان دلزدگی تحصیلی تعریف شده است (Johnson & Lee, 2019). دلزدگی در فرهنگ لغت انجمن روانشناسی آمریکا بهعنوان حالتی از ملالت ناشی از عدم تعامل با محرک در محیط تعریف شده است (Hoffman, 2000). دلزدگی تحصیلی شامل دلزدگی از یادگیری و دلزدگی از کلاس میشود (Hernandez et al., 2024). دلزدگی یادگیرندگان در درون نظام مدرسهای تا حدودی مطالعه شده است و نشان داده که با پیامدهای بسیار منفی مختلفی مثل پیشرفت تحصیلی پایین، نارضایتی از مدرسه و رفتار معترضانه (Finn, 1989)، نبود درگیری ذهنی و رفتاری (Johnson & Lee, 2019) مرتبط است. دلزدگی تحصیلی میتواند در دانشآموزان احساس خستگی نسبت به انجام تکالیف درسی و مطالعه ایجاد کرده، در نگرش بدبینانهی آنها نسبت به تحصیل و مطالب درسی اثرگذار بوده و احساس بیکفایتی تحصیلی را در آنان ایجاد کند (Hernandez et al., 2024; Johnson & Lee, 2019). همچنین زمینهی کاهش عملکرد تحصیلی دانشآموزان و افزایش نگرانی آنان را نسبت به انجام اشتباه تکالیف موجب میگردد (Kim & Park, 2023; Malecki & Demaray, 2002).
با توجه به مشکلاتی آموزشی که دلزدگی تحصیلی ایجاد میکند، محققان همواره درصدد هستند راههای مقابله با آن را شناسایی نمایند. یکی از روشهای مورد توجه در حل مشکل دانشآموزان با عملکرد تحصیلی ضعیف، تقویت مهارتهای اجتماعی و ایجاد همدلی در آنان است (دهقانی محمدآبادی، 1402). بهطورکلی مهارتهای اجتماعی به رفتارهایی گفته میشود که شالوده ارتباطات موفق و رو در رو را، تشکیل میدهند. مهارتهای اجتماعی مجموعهای از تواناییها هستند که روابط اجتماعی مثبت و مفید را آغاز و حفظ نماید، دوستی و صمیمیت با همسالان را گسترش دهد، سازگاری رضایت بخشی را در مدرسه ایجاد کند، به افراد اجازه دهد که خود را با شرایط وفق دهند و تقاضاهای محیط اجتماعی را بپذیرند (Mohammadi et al., 2025). گزارش سازمان بهداشت جهانی پیشبینی میشود که پس از سال 2020، کمتر کسی قادر خواهد بود بدون کسب مهارتهای اجتماعی و ابراز همدلی، زندگی رضایت بخشی داشته باشد. تأثیر آموزش این مهارتها بر موفقیت در زندگی، از طریق دستکاری ظرفیت روانی-اجتماعی افراد امکانپذیر است. بنابراین آموزش این مهارتها، ظرفیت روانی-اجتماعی افراد را بالا برده و آنها را قادر میسازد تا با اندیشه و تحلیل موقعیت، به رفتاری سازگارانه و همراه با تحمل رو آورند (محمدزاده، 2023). لذا فراگیری و بهکارگیری دو مهارت اجتماعی و همدلی، در مرحله بسیار حساس و حیاتی نوجوانی که تقریباً متناسب با دوره متوسط اول آغاز میشود، اهمیتی دوچندان دارد (فیروزآبادی و آقایی جشوقانی، 2021).
اینک با توجه به موارد بیان شده این پژوهش فرضیهها:
فرضیه اصلی پژوهش:
بین دلزدگی تحصیلی و مهارت اجتماعی با واسطه همدلی در دانشآموزان دختر متوسط اول شهرستان فسا رابطه معنادار وجود دارد.
فرضیههای فرعی پژوهش:
بین مهارت اجتماعی و دلزدگی تحصیلی در دانش آموزان دختر متوسط اول شهرستان فسا رابطه معنادار وجود دارد.
بین مهارت اجتماعی و همدلی در دانش آموزان دختر متوسط اول شهرستان فسا رابطه معنادار وجود دارد.
بین همدلی و دلزدگی تحصیلی در دانش آموزان دختر متوسط اول شهرستان فسا رابطه معنادار وجود دارد.
2-مرور مبانی نظری و پیشینه
مهارتهای اجتماعی مجموعهای از تواناییها، رفتارها و دانشهای آموختهشدهاند که به فرد امکان میدهند ارتباطی مؤثر برقرار کند، تعارضها را به شیوهای سازنده حل نماید، همدلی نشان دهد و در تعامل با دیگران عملکردی مطلوب داشته باشد. در محیط مدرسه، این مهارتها نهتنها بر سازگاری اجتماعی دانشآموزان تأثیرگذارند، بلکه بر یادگیری تحصیلی، سلامت روان و موفقیت بلندمدت آنان نیز اثر قابلتوجهی دارند (Brown& Clark, 2020). مهارت اجتماعی مفهومی چندبعدی است که به توانایی فرد در برقراری روابط مثبت، سالم و مؤثر با دیگران اشاره دارد. این توانایی شامل مجموعهای از مهارتهای شناختی، هیجانی و رفتاری است که فرد را قادر میسازد در موقعیتهای مختلف زندگی، از جمله مدرسه، خانه و جامعه، به شیوهای کارآمد و پذیرفتنی عمل کند. به بیان دیگر، مهارت اجتماعی صرفاً به گفتوگو یا تبادل نظر محدود نیست، بلکه شامل مدیریت تعارض، همدلی، کار گروهی، رعایت هنجارهای اجتماعی و بیان مناسب هیجانها نیز میشود (Davis, 1983).
در تبیین مفهوم مهارت اجتماعی، دیدگاههای متعددی وجود دارد. از منظر رویکرد رفتاری، مهارت اجتماعی مجموعهای از رفتارهای آموختهشده است که به فرد کمک میکند پاداشهای اجتماعی دریافت کرده و از پیامدهای منفی یا طرد اجتماعی اجتناب نماید. در رویکرد شناختی–اجتماعی، نقش فرایندهای ذهنی مانند حل مسئله اجتماعی، درک دیدگاه دیگران و پیشبینی پیامدهای تعاملات مورد تأکید است. در مقابل، رویکرد هیجانی–اجتماعی بر ارتباط تنگاتنگ میان مهارت اجتماعی و هوش هیجانی تأکید دارد و توانایی درک، تنظیم و مدیریت هیجانهای خود و دیگران را بخش اصلی آن میداند (سنجری، 1402).
بر اساس پژوهشهای اخیر، مهارت اجتماعی معمولاً در قالب چند بُعد اساسی مورد بررسی قرار میگیرد. مهارتهای ارتباطی شامل گوش دادن فعال، آغاز و خاتمه تعاملات و بیان مؤثر احساسات و عقاید است. مهارتهای همدلی و شناخت اجتماعی، به درک احساسات و نیازهای دیگران، پذیرش تفاوتها و توانایی اتخاذ دیدگاه دیگران اشاره دارند. مهارتهای تنظیم هیجان و خودکنترلی به کنترل خشم، مدیریت تکانهها، تحمل ناکامی و حفظ آرامش در موقعیتهای چالشبرانگیز مربوط میشوند. در نهایت، مهارتهای حل تعارض و همکاری شامل توانایی یافتن راهحلهای برد–برد، کار گروهی و ایفای نقش سازنده در فعالیتهای جمعی هستند. مهارت اجتماعی نهتنها با سازگاری اجتماعی، بلکه با موفقیت تحصیلی، سلامت روان، رشد اخلاقی و حتی آینده شغلی افراد ارتباطی مستقیم دارد. پژوهشها نشان دادهاند که ضعف در این مهارتها میتواند منجر به انزوای اجتماعی، افت تحصیلی، مشکلات رفتاری و آسیبپذیری روانی شود (Martinez et al., 2019). در مقابل، رشد مهارتهای اجتماعی قوی به تقویت عزتنفس، افزایش انگیزش تحصیلی و ارتقای تابآوری کمک میکند (سنجری، 1402). بهطورکلی، مهارت اجتماعی مجموعهای پویا از تواناییهای بین فردی، شناختی و هیجانی است که فرد را قادر میسازد در موقعیتهای مختلف رفتار مناسب نشان دهد، روابط پایدار برقرار کند و به رشد فردی و اجتماعی خود یاری رساند.
برای درک جامعتر از ماهیت مهارتهای اجتماعی دانشآموزان دختر، نظریههای متعددی ارائه شدهاند که هر یک به بُعدی از این پدیده میپردازند. از دیدگاه رفتارگرایی، این مهارتها از طریق تقویت مثبت، پاداش و آموزش مستقیم رفتارهای مطلوب آموخته میشوند. در نظریه یادگیری اجتماعی باندورا، یادگیری از راه مشاهده و الگوگیری از دیگران صورت میگیرد و خودکارآمدی اجتماعی، یعنی باور به توانایی تعامل مؤثر، نقش مهمی دارد. مدل پردازش اطلاعات اجتماعی کرک و داج، تعامل اجتماعی را فرایندی شناختی میداند و بر آموزش مهارت حل مسئله و بازسازی شناختی برای پیشگیری از رفتارهای ناسازگارانه تأکید دارد. نظریههای رشد شناختی پیاژه و ویگوتسکی نیز بر تعامل با همسالان و بزرگسالان در رشد قضاوت اجتماعی و اخلاقی دختران تأکید میکنند. نظریه دلبستگی بولبی و اینسورث اهمیت روابط اولیه با والدین را در شکلگیری اعتماد و تنظیم هیجانی نشان میدهد و نظریه نظامهای زیستمحیطی برونفنبرنر بر نقش خانواده، مدرسه و جامعه در رشد اجتماعی تأکید دارد (اکبری و همکاران، 1399). همچنین نظریه هوش هیجانی و نظریه ذهن به اهمیت درک و مدیریت هیجانها و نیت دیگران در روابط اجتماعی مؤثر اشاره دارند. از سوی دیگر، نظریههای رشد اخلاقی، مهارتهای اجرایی و دیدگاه فرهنگی–اجتماعی بر نقش قضاوت اخلاقی، کنترل شناختی و زمینه فرهنگی در تعاملات اجتماعی دختران تمرکز دارند. نظریه روابط همسالان نیز نشان میدهد که پذیرش یا طرد از سوی همسالان بر تقویت یا تضعیف مهارتهای اجتماعی تأثیرگذار است. در نهایت، رویکردهای تابآوری، شناختی–رفتاری و سبک فرزندپروری مقتدرانه بر نقش حمایت، نظم و تقویت منابع درونی در رشد بهینه مهارتهای اجتماعی دانشآموزان دختر تأکید دارند. بهطورکلی، هر نظریه بخشی از این پدیده پیچیده را تبیین میکند و ترکیب آنها میتواند چارچوبی جامع برای تحلیل و تقویت مهارتهای اجتماعی فراهم آورد (فیروزآبادی و آقایی جشوقانی، 2021).
3-روششناسی
پژوهش حاضر از نوع توصیفی-همبستگی و بر پایه مدلیابی معادلات ساختاری (SEM) انجام شده است. هدف اصلی آن بررسی روابط میان متغیرها و تعیین سهم مستقیم و غیرمستقیم مهارتهای اجتماعی و همدلی در پیشبینی دلزدگی تحصیلی است. در این مدل، همدلی بهعنوان متغیر میانجی در نظر گرفته شد تا با استفاده از روشهای آماری، اثرات واسطهای و مسیرهای احتمالی میان متغیرها مورد آزمون قرار گیرد. انتخاب مدلیابی معادلات ساختاری به این دلیل انجام شد که این روش امکان بررسی همزمان چند رابطه علّی و همبستگی را فراهم میکند و با ترکیب تحلیل عاملی و تحلیل مسیر، از دقت و روایی بیشتری نسبت به روشهای سنتی برخوردار است.
3-1-جامعه آماری و نمونه پژوهش
جامعه آماری شامل تمامی دانشآموزان دختر دوره متوسطه اول شهرستان فسا در سال مورد مطالعه بود که تعداد آنها ۴۱۰ نفر گزارش شد. حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان تعیین گردید و تعداد ۱۵۰ نفر بهعنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند.
3-2-ابزارهای پژوهش
برای سنجش متغیرهای پژوهش از پرسشنامههای استاندارد استفاده شد:
• پرسشنامه مهارتهای اجتماعی ماتسون (۵۶ گویهای، بر اساس طیف لیکرت پنجدرجهای و شامل پنج زیرمقیاس) که ضریب آلفای کرونباخ آن در این پژوهش 87/0 به دست آمد (Gresham & Elliott, 1990; Gresham & Elliott, 2014).
• پرسشنامه دلزدگی تحصیلی ریجسگر و همکاران (۲۰ گویه، دارای چهار زیرمقیاس) که پایایی آن در این مطالعه 82/0 محاسبه شد (Hernandez et al., 2024).
• پرسشنامه همدلی داویس (۲۸ گویه، چهار زیرمقیاس) که در پژوهشهای پیشین ضرایب آلفایی بین 70/0 تا 80/0 گزارش شده است (Davis, 1983; Eisenberg et al., 2014).
نمرهگذاری همه پرسشنامهها بر اساس طیف لیکرت انجام شد و نمرات زیرمقیاسها برای انجام تحلیلهای آماری بعدی تجمیع گردید.
3-3-روش گردآوری دادهها
گردآوری اطلاعات پس از اخذ مجوزهای لازم و هماهنگی با مدیران و معلمان مدارس انجام شد. پرسشنامهها با رعایت اصول محرمانگی و بدون ثبت مشخصات فردی، بین دانشآموزان دختر توزیع و بهصورت گروهی تکمیل گردید. سپس دادهها در نرمافزار SPSS، وارد شد و پیش از تحلیل، دادههای ناقص یا ناسازگار شناسایی و اصلاح شدند.
روش تحلیل دادهها
تحلیل دادهها در دو سطح توصیفی و استنباطی انجام گرفت:
• در سطح توصیفی، شاخصهای مرکزی (میانگین، میانه، مد)، شاخصهای پراکندگی (انحراف معیار، دامنه) و جداول فراوانی محاسبه شد تا ساختار اولیه دادهها مشخص شود.
• در سطح استنباطی، از رگرسیون چندگانه برای بررسی سهم هر متغیر مستقل در پیشبینی دلزدگی تحصیلی و از مدلیابی معادلات ساختاری با نرمافزار AMOSبرای آزمون روابط مستقیم و غیرمستقیم و بررسی نقش میانجی همدلی استفاده شد.
برازش مدل با شاخصهایی مانند CFI، TLI، RMSEA و χ²/df، ارزیابی شد و معنیداری اثرها بر اساس سطح خطای α = 05/0 گزارش گردید. فرآیند کلی تحلیل شامل مراحل ورود دادهها، پاکسازی، تحلیل توصیفی، آزمون فرضیهها با رگرسیون و در نهایت تحلیل مسیر/SEM برای استخراج اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کلی بود.
4-یافتهها
در این بخش، ویژگیهای جمعیتشناختی دانشآموزان دختر دوره متوسطه اول شهرستان فسا ارائه میشود. ابتدا وضعیت اقتصادی خانوادهها و سپس میزان تحصیلات والدین مورد بررسی قرار گرفته است. برای بررسی وضعیت اقتصادی خانوادههای دانشآموزان دختر، پاسخها در پنج سطح از «خیلی خوب» تا «ضعیف» طبقهبندی شد. همانگونه که جدول زیر نشان میدهد، بیشترین فراوانی مربوط به سطح اقتصادی خوب و کمترین مربوط به سطح ضعیف است.
جدول 1: توزیع فراوانی بر اساس وضعیت اقتصادی
وضعیت اقتصادی فراوانی درصد فراوانی
خیلی خوب 39 13
خوب 57 33/41
متوسط 21 19
ضعیف 11 22
بیپاسخ 22 66/4
جمع کل 150 0/100
در جدول زیر میزان تحصیلات پدران دانشآموزان دختر نشان داده شده است. همانطور که مشاهده میشود، بیشترین تعداد پدران دارای تحصیلات زیر دیپلم و کمترین تعداد دارای مدرک کارشناسی ارشد یا دکتری هستند.
جدول 2: توزیع فراوانی بر اساس تحصیلات پدر
تحصیلات پدر فراوانی درصد فراوانی
زیر دیپلم 41 33/27
دیپلم 26 17
کاردانی 29 66/19
کارشناسی 35 23
کارشناس ارشد 2 66/1
دکتری 2 66/1
بیپاسخ 14 66/9
جمع کل 150 0/100
در جدول زیر، توزیع فراوانی مربوط به تحصیلات مادران دانشآموزان دختر ارائه شده است. بیشترین تعداد مادران دارای تحصیلات زیر دیپلم و دیپلم هستند و هیچیک دارای مدرک دکتری نمیباشند.
جدول 3: توزیع فراوانی بر اساس تحصیلات مادر
تحصیلات پدر فراوانی درصد فراوانی
زیر دیپلم 43 43
دیپلم 43 66/28
کاردانی 16 66/10
کارشناسی 7 7
کارشناس ارشد 2 2
دکتری 0 -
بیپاسخ 13 66/8
جمع کل 150 100
جدول 4: اطلاعات توصیفی مهارت اجتماعی و مؤلفههای آن در دانش آموزان متوسطه شهرستان فسا
مؤلفه تعداد میانگین انحراف معیار کشیدگی چولکی
همکاری 150 12/4 58/0 21/0- 87/2
مسئولیتپذیری 150 95/3 62/0 15/0- 75/2
همدلی 150 05/4 55/0 10/0- 90/2
خویشتنداری 150 88/3 60/0 18/0- 68/2
خوداتکایی 150 4 57/0 12/0- 80/2
کل مهارت اجتماعی 150 4 50/0 14/0- 80/2
جدول 4، مقادیر مربوط به مهارتهای اجتماعی و پنج مؤلفه اصلی آن را در بین 150 دانشآموز دختر متوسط اول شهرستان فسا نشان میدهد. در این جدول، میانگینها نشاندهنده سطح کلی مهارتها و وضعیت عملکرد دانشآموزان در هر مؤلفه است و میزان برتری یا ضعف نسبی هر مهارت را مشخص میکند. انحراف معیار نشان میدهد که نمرات دانشآموزان چه میزان از میانگین فاصله دارند و پراکندگی دادهها را ارزیابی میکند. مقادیر کشیدگی و چولگی نشاندهنده شکل توزیع دادهها هستند. مقادیر نزدیک به صفر بیانگر توزیع تقریباً نرمال دادهها است که شرایط لازم برای انجام تحلیلهای آماری پارامتری مانند رگرسیون چندگانه و تحلیل مسیر فراهم است.
جدول 5: اطلاعات توصیفی دلزدگی تحصیلی و مؤلفههای آن در دانش آموزان متوسطه شهرستان فسا
مؤلفه دلزدگی تحصیلی تعداد میانگین انحراف معیار کشیدگی چولگی
دلزدگی عاطفی 150 20/3 70/0 12/0 65/2
دلزدگی شناختی 150 05/3 68/0 15/0 70/2
بیانگیزگی رفتاری 150 10/3 65/0 10/0 72/2
دلزدگی اجتماعی/تعامل کلاسی 150 18/3 66/0 08/0 68/2
کل دلزدگی تحصیلی 150 13/3 60/0 11/0 69/2
با توجه به جدول 5، دادههای مربوط به دلزدگی تحصیلی و چهار مؤلفه اصلی آن بر اساس پرسشنامه ریجسگر و همکاران (2020) را در بین 150 دانشآموز دختر متوسط اول شهرستان فسا نمایش میدهد. میانگینها نشاندهنده سطح کلی دلزدگی و میزان تجربه دانشآموزان از کسالت، بیانگیزگی و کاهش علاقه به فعالیتهای درسی است. انحراف معیار میزان پراکندگی نمرات و تفاوتهای فردی بین دانشآموزان را نشان میدهد. مقادیر کشیدگی و چولگی نزدیک به صفر هستند که نشاندهنده توزیع تقریباً نرمال دادهها است و امکان استفاده از تحلیلهای آماری پارامتری مانند رگرسیون چندگانه و تحلیل مسیر را فراهم میکند.
جدول 6: اطلاعات توصیفی همدلی و مؤلفههای آن در دانش آموزان متوسطه شهرستان فسا
مؤلفه همدلی تعداد میانگین انحراف معیار کشیدگی چولگی
همدلی نگرشی (PT) 150 95/3 55/0 10/0- 85/2
همدلی هیجانی (EC) 150 4 57/0 12/0- 88/2
اضطراب همدلانه (PD) 150 75/3 60/0 08/0 70/2
فانتزی (FS) 150 85/3 58/0 05/0- 80/2
کل همدلی 150 89/3 52/0 05/0- 81/2
با توجه به جدول 6 دادههای مربوط به همدلی و چهار مؤلفه اصلی آن بر اساس پرسشنامه داویس (1983) را در بین 150 دانشآموز متوسط اول شهرستان فسا نشان میدهد. میانگینها وضعیت کلی توانایی همدلی دانشآموزان را در ابعاد مختلف نشان میدهند و انحراف معیار میزان پراکندگی نمرات و تفاوتهای فردی را مشخص میکند. مقادیر کشیدگی و چولگی نزدیک به صفر هستند که بیانگر توزیع تقریباً نرمال دادهها است و تحلیلهای آماری پارامتری مانند رگرسیون و تحلیل مسیر را معتبر میسازد.
4-1-نرمال بودن توزیع دادهها
جدول 7: خلاصه نتایج بررسی نرمال بودن دادهها
متغیرها Z کولموگروف -اسمیرنف سطح معناداری نتیجه
مهارت اجتماعی 874/0 43/0 توزیع نرمال
دلزدگی تحصیلی 12/1 17/0 توزیع نرمال
همدلی 544/0 825/0 توزیع نرمال
جدول 7، نشان میدهد که تمام متغیرهای تحقیق از پیشفرض نرمال بودن برخوردار هستند. لذا با وجود برقرار بودن پیشفرض نرمال بودن دادهها میتوان از روش مدلیابی معادلات ساختاری برای تجزیهوتحلیل اطلاعات استفاده نمود (رینگل و دیگران، 2012).
فرضیه اصلی: دلزدگی تحصیلی بر اساس مهارت اجتماعی و با نقش واسطهای همدلی در دانشآموزان دختر متوسط اول شهرستان فسا تبیین میشود.
جهت بررسی فرضیه اصلی پژوهش از مدلسازی معادلات ساختاری (SEM) استفاده شد. با توجه به مدل اصلی پژوهش، متغیر دلزدگی تحصیلی بهعنوان متغیر درونی یا متغیر وابسته، متغیر همدلی واسط و مهارت اجتماعی بهعنوان متغیر مستقل یا بیرونی وارد مدل شدند. ابتدا با اجرای تحلیل عاملی تأییدی یا CFA مدل ارائه شده بر اساس نظریه، با مدلی که در دنیای واقعی وجود دارد، مقایسه گردید.
شکل 1: مدل مفهومی تحقیق
جدول 8: شاخصهای نیکویی برازش برای تحلیل عاملی تأییدی
شاخص کای اسکوئر نسبی
CMIN/DF شاخص برازش تطبیقی
CFI شاخص برازش تطبیقی مقتصد
PCFI ریشه دوم میانگین مربعات خطای برآورد
RMSE هُلتر
HOLTER
مقدار 895/4 983/0 55/0 053/0 111
سطح تأیید برازندگی 1 تا 5 1 تا 9/0 1 تا 5/0 0 تا 08/0 75 تا 200
زیرمجموعهای از شاخصهای برازش کلی شامل خیدو، شاخص برازش نرم شده (NFI)، شاخص برازش مقایسهای (CFI) و ریشه دوم میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) مهمترین شاخصهای برازش میباشند. لذا برای پژوهش حاضر شاخصهای ذکر شده محاسبه شد. نتایج آماره خیدو نشان داد که مقدار این آماره برابر با 895/4 است که در سطح 01/0≥p معنادار است؛ اما به دلیل تأثیرپذیری زیاد شاخص خیدو از حجم نمونه، صاحبنظران استفاده از سایر شاخصهای برازش را پیشنهاد میدهند. مقدار شاخص برازش تطبیقی (CFI) میتواند بین صفر و 1 باشد. مقادیر 90/0 و بالاتر، قابل قبول فرض میشوند که در تحقیق حاضر 983/ به دست آمده است و شاخص برازش تطبیقی مقتصد (PCFI) باید بین 5/0 تا 1 باشد که در تحقیق حاضر 55/0 به دست آمده است که بر اساس مقادیر حاصله میتوان گفت مدل مورد تائید است. لذا فرضیه اصلی مبنی بر دلزدگی تحصیلی بر اساس مهارت اجتماعی و با نقش واسطهای همدلی در دانش آموزان دختر متوسط اول شهرستان فسا تبیین میشود. تأیید است.
جدول 9: ضرایب رگرسیون استاندار (بتا)، نسبت بحرانی (CR) و مقدار p هر ضریب مرتبط به مدل اصلی پژوهش
ضریب رگرسیون استاندارد نسبت بحرانی P رابطه بین متغیرها
380/0 211/17 001/0 همدلی ← مهارت اجتماعی
249/0- 098/4- 001/0 دلزدگی تحصیلی ← مهارت اجتماعی
449/0- 980/3- 001/0 دلزدگی تحصیلی ← همدلی
جدول 10: اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل هر یک از متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته (دلزدگی تحصیلی، مهارت اجتماعی، همدلی)
متغیر مستقل اثر مستقیم اثر غیرمستقیم اثر کل
دلزدگی تحصیلی دلزدگی تحصیلی دلزدگی تحصیلی
مهارت اجتماعی 286/0- 196/0- 481/0-
همدلی 277/0- - 277/0-
فرضیه فرعی اول: (مهارتهای اجتماعی بر دلزدگی تحصیلی در دانشآموزان دختر دوره متوسطه اول شهرستان فسا تأثیر دارد). بهمنظور آزمون این فرضیه از روش مدلسازی معادلات ساختاری (SEM) استفاده شد. نتایج نشان داد در سطح اطمینان ۹۵ درصد، مقدار سطح معناداری کمتر از 05/0 است؛ بنابراین فرضیه تأیید میشود. بر اساس یافتهها، مهارتهای اجتماعی بر دلزدگی تحصیلی با ضریب مسیر 286/0- بهصورت منفی و مستقیم اثرگذار است. این بدان معناست که با افزایش مهارتهای اجتماعی، میزان دلزدگی تحصیلی دانشآموزان دختر به همان میزان کاهش مییابد. فرضیه فرعی دوم (مهارتهای اجتماعی بر همدلی در دانشآموزان دختر دوره متوسطه اول شهرستان فسا تأثیر دارد). نتایج تحلیل مدلسازی معادلات ساختاری نشان داد که در سطح اطمینان ۹۵ درصد، مقدار سطح معناداری کمتر از 05/0 است و اثر متغیر مهارت اجتماعی بر همدلی به میزان 71/0 و بهصورت مستقیم و مثبت گزارش شد؛ بنابراین میتوان نتیجه گرفت که با بهبود مهارتهای اجتماعی، سطح همدلی در میان دانشآموزان دختر افزایش مییابد. فرضیه فرعی سوم (مهارتهای اجتماعی بهواسطه همدلی بر دلزدگی تحصیلی در دانشآموزان دختر دوره متوسطه اول شهرستان فسا تأثیر دارد). در بررسی این فرضیه نیز از روش مدلسازی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که با در نظر گرفتن نقش میانجی همدلی، رابطه بین مهارتهای اجتماعی و دلزدگی تحصیلی در سطح معناداری کمتر از 05/0 معنیدار است. بهبیاندیگر، مهارتهای اجتماعی از طریق افزایش همدلی، بهصورت غیرمستقیم و منفی بر دلزدگی تحصیلی تأثیر میگذارد. مقدار این اثر غیرمستقیم برابر با 196/0- بهدقت آمد. این یافته بیانگر آن است که بهبود مهارتهای اجتماعی از طریق تقویت همدلی میتواند موجب کاهش دلزدگی تحصیلی در دانشآموزان دختر شود.
5-بحث و نتیجهگیری
در بخش نتایج پژوهش نشان داد که مدل مفهومی تحقیق از برازش مطلوبی برخوردار است و شاخصهای مربوط به انطباق مدل با دادههای تجربی مورد تأیید قرار گرفت. بر این اساس، فرضیه اصلی مبنی بر اینکه دلزدگی تحصیلی بر اساس مهارت اجتماعی و با نقش واسطهای همدلی تبیین میشود، مورد تأیید قرار گرفت. یافتهها حاکی از آن بود که مهارتهای اجتماعی دانشآموزان دختر بهطور مستقیم و غیرمستقیم (از طریق افزایش همدلی) موجب کاهش دلزدگی تحصیلی میشود. بهبیاندیگر، دانشآموزان دختر که از مهارتهای ارتباطی قویتر و درک متقابل بالاتری برخوردارند، احساس تعلق بیشتری به مدرسه داشته و انگیزهمندی بالاتری برای یادگیری نشان میدهند؛ درنتیجه احتمال دلزدگی تحصیلی در آنان کمتر است.
در بررسی فرضیه فرعی اول مشخص شد که مهارت اجتماعی در دانشآموزان دختر تأثیر منفی و معناداری بر دلزدگی تحصیلی دارد؛ یعنی با افزایش مهارتهای اجتماعی، دلزدگی تحصیلی کاهش مییابد. این نتیجه با پژوهشهای داخلی و خارجی همسوست و نشان میدهد که مهارتهای اجتماعی بالا، ارتباط مؤثر با معلمان و همسالان را تسهیل کرده و احساس تعلق به مدرسه را در دانشآموزان دختر تقویت میکند.
در فرضیه فرعی دوم، نتایج نشان داد که مهارت اجتماعی تأثیر مثبتی بر همدلی دانشآموزان دختر دارد؛ یعنی تقویت مهارتهای اجتماعی باعث افزایش ظرفیت همدلی در آنان میشود. این یافته با مطالعات پیشین همسو است و بیانگر آن است که مهارتهای اجتماعی زمینهساز درک هیجانی بهتر و واکنش عاطفی مناسبتر نسبت به دیگران در میان دانشآموزان دختر هستند.
در فرضیه فرعی سوم، مشخص شد که مهارت اجتماعی از طریق همدلی تأثیر غیرمستقیم و منفی بر دلزدگی تحصیلی دانشآموزان دختر دارد. این نتیجه نشان میدهد که همدلی نقش واسطهای مؤثری در کاهش دلزدگی تحصیلی ایفا میکند. بهعبارتدیگر، مهارتهای اجتماعی، با تقویت همدلی، موجب افزایش تعاملات مثبت و احساس معنا در فعالیتهای تحصیلی دانشآموزان دختر میشود که درنهایت سطح دلزدگی را کاهش میدهد. این نتیجه با پژوهشهای پیشین همراستا بوده و اهمیت رشد مهارتهای اجتماعی و هیجانی در آموزش و پیشگیری از دلزدگی تحصیلی را برجسته میسازد.
درمجموع، نتایج این پژوهش نشان داد که مهارتهای اجتماعی و همدلی دو عامل کلیدی در تبیین و کاهش دلزدگی تحصیلی دانشآموزان دختر هستند و پرورش این مهارتها میتواند بهعنوان راهبردی مؤثر در برنامههای آموزشی و مشاورهای مدارس مورد توجه قرار گیرد.
6-بیانیه اخلاق پژوهش
این پژوهش تحت نظارت و با تأیید کمیته اخلاق در پژوهش موسسه غیرانتفاعی فاطمیه شیراز انجام شده است. تمامی مراحل پژوهش مطابق با اصول اخلاق پژوهش، از جمله رعایت محرمانگی اطلاعات، حفظ حقوق شرکتکنندگان و اخذ رضایت آگاهانه (در صورت نیاز)، انجام شده است.
7-تعارض منافع
نویسندگان اعلام میکنند که هیچگونه تعارض منافعی در ارتباط با این پژوهش وجود ندارد.
8-مشارکت نویسندگان
مقاله حاضر برگرفته از پایاننامه کارشناسی ارشد نگارنده اول با عنوان «بررسی رابطه بین میزان مهارت اجتماعی و دلزدگی تحصیلی با نقش واسطهای همدلی در دانش آموزان دختر متوسط اول شهرستان فسا» است که با راهنمایی نگارنده دوم در سال (1404) در موسسه غیرانتفاعی فاطمیه شیراز ارائه شده است.
9-بیانیه استفاده از هوش مصنوعی
در تهیه این مقاله از ChatGPT (OpenAI) صرفاً برای کمک در ویرایش نگارشی، بهبود ساختار متن و اصلاحات زبانی استفاده شده است. تمامی تحلیلهای علمی، تفسیر نتایج، نتیجهگیریها و مسئولیت کامل محتوای مقاله بر عهده نویسندگان بوده و نسخه نهایی مقاله توسط آنان بهطور کامل بازبینی و تأیید شده است.
10-منابع
1- اکبری، تقی؛ جاویدپور، مرتضی و کاظمی، سلیم(1399). مقایسه سبکهای تصمیمگیری و دلزدگی تحصیلی در دانشآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری خاص. فصلنامه ناتوانیهای یادگیری، ۱۲(۱)، ۲۲–۳۲.
https://doi.org/10.22098/jld.2022.9434.1943
2- بشرپور، سجاد؛ و فریور، مهران(1399). نقش انگیزش پیشرفت تحصیلی، طرد همسالان و همدلی عاطفی در پیشبینی پرخاشگری مدرسهای دانشآموزان با اختلال یادگیری خاص. فصلنامه ناتوانیهای یادگیری، ۱۲(۱) ۳۳–۴۶.
https://doi.org/10.22098/jld.2022.7664.1822
3- دهقانی محمدآبادی، حمیده(1402). پیشبینی موفقیت تحصیلی بر اساس هوش هیجانی و مهارتهای اجتماعی در دانشآموزان مقطع متوسطه دوم شهر تهران. مجله پیشرفتهای نوین در علوم رفتاری، ۵۶، ۵۴۸–۵۵۵.
4- محمد زاده، فائزه(2023). پیشبینی عملکرد تحصیلی بر اساس هوش هیجانی، عزتنفس و خودپنداره دانشآموزان پایه ششم ابتدایی شهر کرج. مجله پیشرفتهای نوین در علوم رفتاری، 8(56)، 690-699.
5- فیروزآبادی، مهشید؛ و آقایی جشوقانی، اصغر(2021). اثربخشی آموزش گروهی همدلی مبتنیبر رویکرد شناختیـرفتاری بر پرخاشگری کودکان پیشدبستانی. پژوهشهای علوم شناختی و رفتاری، 10(2)، 35-52.
https://doi.org/10.22108/cbs.2021.127373.1491
6- سنجری، علی(1402). رابطه مهارتهای ارتباطی و هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی دانشآموزان پایه ششم دوره ابتدایی شهر کرمانشاه. مجله پیشرفتهای نوین در علوم رفتاری، ۵۶، ۵۳۸–۵۴۷.
7- Brown, A., & Clark, T. (2020). Academic boredom and stress in secondary students. Educational Psychology, 40(7), 823–837. https://doi.org/10.1152/advan.00147.2024
8- Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44(1), 113–126. https://doi.org/10.1037/0022-3514.44.1.113
9- Decety, J., & Jackson, P. L. (2004). The functional architecture of human empathy. Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3(2), 71–100. https://doi.org/10.1177/1534582304267187
10- Eisenberg, N., Spinrad, T. L., & Morris, A. S. (2014). Empathy-related responding in children. Annual Review of Psychology, 65, 59–85. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010213-115030
11- Eisenberg, N., Spinrad, T. L., & Morris, A. S. (2014). Empathy-related responding in children. Annual Review of Psychology, 65, 59–85. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010213-115030
12- Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2), 117–142. https://doi.org/10.3102/00346543059002117
13- Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). Social skills rating system. American Guidance Service.
14- Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (2014). Social skills assessment and intervention for children and youth. Cambridge Journal of Education, 44(3), 371–387. https://doi.org/10.1080/0305764X.2014.1195788
15- Hernandez, R., Lopez, M., & Perez, J. (2024). Longitudinal effects of academic boredom on motivation and self-efficacy. Contemporary Educational Psychology, 74, 102245. https://doi.org/10.1080/09362835.2024.9666989
16- Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development: Implications for caring and justice. Cambridge University Press.
17- Johnson, M., & Lee, S. (2019). Academic boredom and student performance: An experimental study. Learning and Instruction, 60, 123–134.
18- Kim, S., & Park, H. (2023). Social skills and classroom participation in middle school students. School Psychology International, 44(1), 22–38.
19- Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2002). Measuring perceived social support: Development of the Child and Adolescent Social Support Scale (CASSS). Psychology in the Schools, 39(1), 1–18. https://doi.org/10.1002/pits.10004
20- Martinez, P., Gomez, R., & Torres, L. (2019). Empathy as a mediator between social skills and ethical behavior in adolescents. Journal of Moral Education, 48(3), 345–359. https://doi.org/10.3389/fcomm.2023.1203242
21- Matson, J. L., Rotatori, A. F., & Helsel, W. J. (1983). Development of a rating scale to measure social skills in children: The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY). Behaviour Research and Therapy, 21(4), 335–340. https://doi.org/10.1016/0005-7967(83)90001-3
22- Mohammadi, A., khorramdel, K., & Zafarkhah, Z. (2025). Offspring, love, or kin? Kundera, Hamilton, and Trivers' models reveal your decision! This time with comparative data from Iran. Journal of Educational Sciences & Psychology, 15(2), 353–367. https://doi.org/10.51865/JESP.2025.2.30
23- Nguyen, H., Tran, D., & Le, Q. (2021). Social skills and resilience in adolescents: A correlational study. Journal of Adolescence, 88, 1–12. https://doi.org/10.1177/1066480719896558
24- Reijseger, G., Schaufeli, W. B., Peeters, M. C., Taris, T. W., & van Beek, I. (2020). Academic boredom and burnout among students: A multi-study analysis. Learning and Individual Differences, 81, 101–112.
25- Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Pietikäinen, M., & Jokela, J. (2009). Does school matter? The role of school context in adolescents' school burnout. European Psychologist, 14(4), 376–387. https://doi.org/10.1027/1016-9040.13.1.12
The Relationship Between Social Skills and Academic Boredom with the Mediating Role of Empathy in Female Junior High School Students in Fasa
Saeedeh Farajollahzadeh¹, Yaser Dehghani²*
1-M.A. in Social Psychology, Department of Psychology, Fatemieh (S) Nonprofit Institute, Shiraz, Iran.
saeedehfarajollahzadeh@gmail.com
2-Assistant Professor, Department of Psychology, Fatemieh (S) Nonprofit Institute, Shiraz, Iran. (Corresponding Author)
yaser.dehghani@yahoo.com
Abstract
The present study aimed to investigate the relationship between social skills and academic boredom with the mediating role of empathy among female junior high school students in Fasa. The statistical population included all female students studying at junior high schools in Fasa during the 2024–2025 academic year. Based on Morgan’s table, a total of 150 female students were selected through a multistage cluster sampling method. The research instruments included the Matson Evaluation of Social Skills (1983), the Academic Boredom Questionnaire by Reijsiger et al. (2020), and the Davis Interpersonal Reactivity Index (1983). Data were analyzed using AMOS software and the structural equation modeling (SEM) method at a 95% confidence level. The results indicated that the path coefficient of social skills to empathy was 0.71, social skills to academic boredom was −0.29, empathy to academic boredom was −0.28, and social skills indirectly affected academic boredom through empathy by −0.196.
Keywords: Social Skills, School Burnout, Empathy, Female Students, Adolescent Girls.
