The function of education and gender in the family
Subject Areas :
kubra
rahimi
1
(Doctoral student of Women's Studies, Islamic Azad University, Science and Research Unit, Tehran, Iran)
sadullah
rahimi
2
(PhD student of Persian language and literature, Islamic Azad University, Kerman branch, Kerman, Iran.)
Mohammad
Dianati
3
(Assistant Professor, Department of Persian Language and Literature, Islamic Azad University, Kerman Branch, Kerman, Iran. (corresponding author).)
Keywords: education, gender, family.,
Abstract :
A correct and accurate evaluation of an idea is conditional on genealogy, that is, the investigation of that idea's philosophical, social, and historical roots. Paying attention to the production of knowledge and empowerment and adherence to the continuation of the development of values and insights today requires the influence of the family function. The family system is relied on adjusting the identity, improving the human personality, and educating people; these factors are based on a proper education system. A rational response is important in the development of responsibility and ethics-oriented stage in the legislative system, as well as education and documentary, up-to-date scientific research. Surveys show that the equal approach in the gender education field does not accept disappointment, skewed thinking, or skewed taste. Also, documented programs make training and coordination stable to remove the concern of gender perspective in the family and society. Education, whether it challenges or perpetuates inequalities, is a significant principle requiring the drawing up of an efficient order in implementation. The regularity principle, the education coordination stages, training, and coordination between physical and mental training are important points of education unity and family stability. The findings show that coordination in the direction of the flourishing of gender characteristics and benefiting from the gifts of gender differences in the necessary opportunities and contexts is not always equal. The result of the efficiency of the research is the creation of platforms that place the subject of gender education in providing equal opportunities and the possibility of making the right choice based on inherent gender differences.
1- احمدی، و. (1392). تغییر نگرش نسبت به نابرابری جنسیتی در طی فرایند گذار جمعیتی. جامعه¬شناسی کاربردی، 4(3)، 15-34.
2- استفانی، گ. (۱۳۹۶). جامعهشناسی جنسیت. ترجمه بقایی، ک. نشر نی. تهران.
3- بی‌ریا، س. (1400). بررسی دیدگاه اسلام در مورد عملکرد اقتصادی زنان و نقش آنان در توسعه اقتصادی. پژوهش‌های میان‌رشته‌ای زنان، 1(3)، 75-92.
4- جفرودی، م. (1392). متفکرین اجتماعی معاصر. نشر مرکز. تهران.
5- حسنی، س. م. (1383). تفاوت‌های جنسیتی از دیدگاه اسلام و فمینیسم. مطالعات راهبردی زنان، 23، 189-219.
6- خسروی، ز.، رفعتی، م.، و فروزش، س. ن. (1382). مبانی روان¬شناختی جنسیت. دفتر برنامه‌ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی، وزارت علوم تحقیقات و فناوری. تهران.
7- شریعتمداری، ع. (1371). اصول تعلیم و تربیت. انتشارات دانشگاه تهران. تهران.
8- شریفی، ا. ح. (1389). آئین زندگی، اخلاق کاربردی. دفتر نشر معارف. قم.
9- شیخاوندی، د. (1385). بازتاب هویت‌های جنسیتی در کتاب‌های تعلیمات اجتماعی آموزش ابتدایی و دوره راهنمایی تحصیلی. فصلنامه تعلیم و تربیت، 22(3)، 93-120.
10- صمدی، م. (1384) بررســی باورهای برنامه ریزان درسی درباره دختران و پسران در زمینه شناختی. مطالعات اجتماعی-روان شناختی زنان (مطالعات زنان)، 3(8)، 83-96.
11- ضيمران، م. (1390). میشل فوکو: دانش و قدرت. چاپ ششم. نشر هرمس. تهران.
12- کاردان، ع. م. (1390). سیر آراء تربیتی در غرب. چاپ پنجم. انتشارات سمت. تهران.
13- کانت، ای. (1368). تعلیم و تربیت اندیشه‌ای درباره آموزش‌وپرورش. ترجمه شکوهی، غ. چاپ دوم. انتشارات دانشگاه تهران. تهران.
14- گروسی، س. (1384 ). برسی تاثیر باور های قالبی بر نابرابری جنسیتی, مورد مطالعه شهر کرمان و روستا های پیرامون آن. پایان نامه دکتری جامعه شناسی، دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه شیراز.
15- گیدنز، آ. (1989). تجدد و تشخیص: جامعه و هویت شخصی در عصر مدرنیته. ترجمه موفقیان، ن. نشر نی. تهران.
16- مطهری، م. (1375). تعلیم و تربیت در اسلام. نشر صدرا. تهران.
17- معینیان، ن. (1396). نگاهی جامعه شناختی به نقش تصورات قالبی جنسیتی در تبعیض شغلی علیه زنان ث عوامل زمینه ای موثر بر شکل گیری این تصورات قالبی دره فرهنگ ایران. زن و مطالعات خانواده، 10(37)، 163-179.
18- Benavot, A. ( 1989). Curri cula school officials and time in stroctionl in tended of stuudy global. IBE UNESCO: Gneva.
19- Arnot, M., & Dillabough, J. A. (1999). Feminist politics and democratic values in education. Curriculum Inquiry, 29(2), 159-189.
20- Bliss, S. A. (2009). The effectiveness of gender specific education on academics and behavior among public middle school students (Doctoral dissertation).
21- Chaplin, T. M., Cole, P. M., & Zahn-Waxler, C. (2005). Parental socialization of emotion expression: gender differences and relations to child adjustment. Emotion, 5(1), 80.
22- Frazier, N., & Sadker, M. (1973). Sexism in school and society. HarperCollins Publishers.
23- Rolfe, H. (1999). Gender Equality and the Careers Service EOC.
24- Stanley, G.(2013). Language Learning with Technology–Ideas for Integrating Technology in the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Ilha do Desterro: A Journal of English Language, Literatures in English and Cultural Studies, (66), 301-307.
25- Stone, A. (2006). Luce Irigaray and the philosophy of sexual difference. Cambridge University Press.
26- Zimmer, L. (1988). Tokenism and women in the workplace: The limits of gender-neutral theory. Social problems, 35(1), 64-77.
کارکرد آموزش و جنسیت در خانواده
کبری رحیمی1، سعدالله رحیمی2، محمد دیانتی*3
1. دانشجوی دکتری مطالعات زنان، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات، تهران، ایران.
rahimi.2018k@gmail.com
2. دانشجوی دکتری زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد کرمان، کرمان، ایران.
sadi.rahimi77@gmail.com
3. استادیار گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد کرمان، کرمان، ایران. (نویسنده مسئول)
M.dianati@yahoo.com
تاریخ دریافت: [10/1/1401] تاریخ پذیرش: [22/6/1401]
چکیده
ارزیابی درست و دقیق یک اندیشه مشروط به تبارشناختی، یعنی بررسی ریشه‌های فلسفی، اجتماعی و تاریخی آن اندیشه است. توجه به تولید دانش و توانمندسازی و پایبندی به تداوم توسعه ارزش‌ها و بینش‌ها امروز بیشتر به تأثیر کارکرد خانواده پیوند دارد. سامانه نظام خانواده بر تعدیل هویت و ارتقا شخصیت انسان و تربیت افراد بر مبنای یک نظام تعلیم و تربیت شایسته استوار است. واکنش عقلانی در رشد مرحله مسئولیت‌پذیری و اخلاق محوری در نظام قانون‌گذاری و نیز، آموزش و پژوهش علمی مستند و بروز دارای اهمیت است. بررسی‌ها نشان می‌دهد رویکرد برابر آموزش در حوزه جنسیت؛ ناامیدی، کج‌اندیشی، کج‌سلیقگی را نمی‌پذیرد و برنامه‌های مدون، آموزش و هماهنگی را برای زدودن دغدغه نگاه جنسیتی در خانواده و جامعه پایدار می‌سازد. آموزش، نابرابری‌ها را به چالش می‌کشد یا تداوم می‌بخشد، اصلی است بسیار مهم که نیازمند ترسیم یک نظم کارآمد در اجراست. اصل منظم بودن و هماهنگی مرحله‌های تعلیم و تربیت به یکدیگر و هماهنگی تربیت جسمی و روانی نیز از نکته‌های مهم وحدت آموزش و پایداری خانواده است. یافته‌ها نشان می‌دهد هماهنگی در راستای شکوفایی ویژگی‌های جنسیتی و بهره‌مندی از مواهب تفاوت‌های جنسیتی در فرصت‌ها و زمینه‌های لازم، همواره برابر نیست. نتیجه کارآمدی پژوهش، ایجاد بسترهایی است که موضوع آموزش جنسيت را در فراهم نمودن فرصت‌های برابر و امکان انتخاب درست بر پایه تفاوت‌های جنسیتی ذاتی قرار می‌دهد.
واژگان کلیدی: آموزش، جنس جنسیت، خانواده
1- مقدمه
اگر مایه علم در انسان نبود بدیهی است کسب علم برای او میسر نبود. به نظر می‌رسد، توجیه تفاوت‌های آموزش به‌گونه‌ای است که نشان دهد توانایی فکری و علایق زن و مرد متفاوت است. برنامه‌های درسی تدارک دیده‌شده، بیشتر در مواد درسی رسمی بازتابی از نگاه جنسیتی دارد. نگاه رسمی در تفاوت آموزش زن و مرد، از دیرباز سابقه تاریخی دارد، تأکید بر ویژگی‌های مردانه در امر آموزش به شکل بنیادی همان‌قدر نگاهی جنســیتی دارد که تأکید بر سهم مورد ستم زنان در تاريخ برنامه درسي. «آنچه امروز به‌صورت بخشی از برنامه آموزشی پنهان در مدارس در برنامه مدرسه ابتدایی ویکفیلد آمده است، تحت موضوع ترویج اختلاف‌های مربوط به جنسیت در شیوه نگرش و رفتار نگريسته می‌شود مقررات مربوط به نوع لباس یکی از آشکارترین شیوه‌های سنخ سازی مبتنی بر جنسیت را تشکیل می‌دهد و نتایج آن از ظاهر صرف فراتر می‌رود. کتاب‌های مدرسه نیز به دائمی کردن تصویرهای ذهنی مربوط به جنسیت کمک میکنند، گرچه این مسئله نیز در حال تغییر است» (Frazier & Sadker, 1973) و «پیشتر از تصویب قانون رفع تبعیض جنسیتی در سال 1975 در نهادهای آموزشی رفتار کاملاً متفاوت با دختر و پسر قانونی بود» (استفانی، 1396). دیدگاه متفاوت بودن اندیشه اندیشمندان و مدرسان و برنامه ریزان جنسیت و آموزش، بارها تکرار شده و همواره در کارکرد خانواده مؤثر بوده است. در پژوهش بنيادي معيارهاي سخت‌گیرانه فعاليت علمي و تنوع استراتژی‌های اعمال می‌گردد و فرایند درباره اعتبار يك نظريه و رهیافت علمي از سوي ديگر کارشناسان امر آموزش به نقد گذاشته می‌شود. ولی نظريه‌اي در بلندمدت مي‌تواند همچنان به حيات باشد كه روشن، واضح و ابطال‌پذیر باشد و از انسجام دروني بيشتري برخوردار بوده و مفاهيم، پیش‌فرض‌ها و فرضيه‌ها و ارتباط ميان آن‌ها در درون نظريه مشخص باشد، همچنین با ارائه مصداق‌هاي عيني از درون واقعيت اجتماعي كه با طرح مدلي نظريه بيشترين تطبيق را دارند، مي‌تواند بخش‌هاي بيشتري از واقعيت اجتماعي را توضيح دهد و بتواند به جامعه شناسان در جهت پیش‌بینی وقايعي در آينده كمك كند. هاکیم می‌گوید: «شاید پژوهشگران منفرد بتوانند کورمال کورمال جلو بروند، اما مطالعات بزرگ‌مقیاس مثل پروژه‌هایی که برای دولت یا سایر سازمان‌های بزرگ اجرا می‌شوند و مطالعاتی که شامل تیم‌های چند رشته‌ای است و یا برنامه‌های تحقیقاتی که دربرگیرنده چندین مطالعه مربوط به یک موضوع یا مجموعه‌ای از مسائل‌اند، مستلزم طرح‌های به‌طور کامل مشخصی در همان بدو امر هستند. پژوهشگران منفرد نیز نیازمند برنامه‌ریزی دقیق پژوهش خود هستند.» (معینیان، 1396) در کتاب جامعهشناسی جنسیت برگ 94 استفانی اشاره دارد که در عمل خاستگاه طبقاتی دانش آموزان تأثیر بسیار مهمی در فرصت‌های موجود برای دختران و پسران داشته است. ازنقطه‌نظر فمینیسم تعليم و تربيت برای طرفدارانش دارای اهمیت و حتی حیاتی قلمداد شده است، زيرا بيش از نيمي از دانش آموزان و بسياری از مربيان، مديران و كاركنان آموزش را زنان تشكيل می‌دهند. به‌طورکلی، پژوهش در تأثیر آموزش بر ساختارها و خاستگاه آموزش جامعه نشان می‌دهد تعلیم و تربیت هنری است که فقط با جمع شدن نتیجه تجارب چند نسل کامل خواهد شد.
2- مرور مبانی نظری و پیشینه
در بسیاری از محافل آموزش‌وپرورش منظور از هویت جنسیتی، مجموعه نقش‌هایی است که کنشگران اجتماعی یا جامعه‌ای در کتاب‌های درســی عهده‌دار شده‌اند. این نقش‌ها ممکن است به‌گونه‌ای صریح با نام و نشان جنسیتی در متن نوشتاری انعکاس یابد. (شیخاوندی، 1385) برخی گفته‌اند: «تفاوت‌های جنسیتی میان دختر و پسر کم‌وبیش منشأ زیستشناسانه دارد، اما نباید این تفاوت مبنای تمایز در نظام آموزشی قرار گیرد» (صمدی، 1384). مایکل اپل، متفکر و جامعه‌شناس معاصر که ایده بینش سنتی وی قسمتی از سنت انتقادی در مطالعات برنامه درسی و آموزشی است و برشی از فرایند جامعهشناسی نو آموزش‌وپرورش به‌حساب آورده شده که رهیافت نئومارکسیستی نسبت به اصلاحات آموزشی دارد. او منتقد تحلیل‌های اقتصادگرایانه و جبرگرایانه مارکسیست‌های سنتی از آموزش و مدرسه است و در زمره محققان جدیدی است که معتقدند مدرسه روابط اجتماعی موجود را از طریق سلطه فرهنگی، بازتولید میکند. تأکید او بر نقش برنامه درسی پنهان در فرآیند بازتولید است کوشش نموده تا ساختار قدرت را با شکل و محتوای برنامه درسی پیوند دهد. اپل بخش مهمی از رسالتش برای انجام رفرمهای آموزشی و تغییر نگرش به آموزش را با عنوان آیا آموزش می‌تواند جامعه را تغییر دهد؟ دنبال کرده است. وی به‌نوعی آموزش را به عرصه گفتگوهای عمومی وارد کرده است و می‌کوشد تا نقش آموزش را به‌عنوان ابزار اساسی ایجاد تغییرات در سطح اجتماعی معرفی کند. جایی که در تفکیک جنسیتی بررسی یک فرایند آموزشی، زنان امروزه نزدیک به ۵۱ درصد از جمعیت و حدود ۳۶ درصد از نیروی کار جهان را شامل می‌شوند و ۶۷ درصد ساعات کار جهان به زنان تعلق دارد، به‌علاوه فقط ۱۰ درصد درآمد جهان به زنان اختصاص می‌یابد، دوسوم بی‌سوادان جهان را زنان تشکیل می‌دهند و درنهایت زنان کمتر از یک درصد کل دارایی‌های جهان را در اختیار دارند.» (2009،beliss) و در «در دهه 1990 جهان شاهد دوره‌ای است که زنان در مواردی همچون آزمون و دنيای شغل از مردان پیشی گرفتند. برای اين امر دليل و توضيحات بسیار مانند افزايش مصرف‌گرایی، تأثير رسانه‌ها و تغيیرات در زندگی خانواده‌ها و الگوی ازدواج ارائه‌شده است. در این دیدگاه می‌شود از حرکت‌های فمینیستی یاد کرد که در واکنش به نابرابری و تعارض‌ها و نیز تبعیضات جامعه غرب در برابر زنان، شکل گرفته است. سطوح آموزشی پایین زنان و شکاف جنسیتی آموزش زیاد است، چون باوجود برخورداری از آموزش یکسان در امر آموزش الگوهای اثر آموزش بر توسعه اقتصادی جنسیت را، برنامهریزان نادیده می‌گیرند»(Benavot, 1989) البته «در میان فمینیست‌ها نیز، عقاید و سطح‌های متفاوت وجود دارد. برای مثال، به باور گروهی زن و مرد برابرند و باید حقوق زنان با مردان یکسان باشد، ولی گروهی دیگر زن را موجودی برتر از مرد میدانند که از جهات بسیاری نسبت به مرد کاملتر است» (جفرودی، 1392). بنا به رویکرد فمینیست‌ها خط‌مشی ساختار سنتی نهادهای آموزشی با برنامه‌ها و قابلیت‌های پیوسته از پیشرفت و موفقیت تحصیلی دختران و زنان جامعه جلوگیری میکند. در برخی از مراکز پیش‌دبستان و کتاب‌های کودکان پیش‌دبستان و در دوران ابتدایی تحلیل شده نشان از انعکاس و نهادینه کردن نگاه جنسیتی در امر آموزش تصویری در نظام تعلیم و تربیت دارد. مثال وقتي گيدنز نظريه ساختيابي خود را طرح میکند، پژوهشي بنيادي درباره سازوکار واقعيت اجتماعي از طريق فهم چگونگي تعامل ميان كنشگر و ساختار را پي میگیرد. یک رویکرد ضمن قائل بودن به تفاوت‌های آشكار ميان جنسیت‌های در اختلاف در پی ارائه برنامه درسی متفاوت برای هر دو جنس است، رویکردی متفاوت، با نگاهی که ميان دو جنس برتری نمی‌بیند بلكه معتقد است هر دو جنس دارای ویژگی‌های منحصربه‌فردی هستند كه برای نقش‌پذیری اجتماعی آن‌ها ضرورت دارد و هیچ‌گونه برتری ميان آن‌ها وجود ندارد. به اين معنا كه ویژگی‌های هر گروه متعلق به همان گروه است كه بايد در برنامه درسی متفاوت در پی رشد آن بود. در پی تدوين برنامه درسی اختصاصی براي دختران و پسران علمی در برنامه دست‌کم در ايجاد فضای فيزيكی مدارس دخترانه و پسرانه اين رويكرد حاكم است (Bliss, 2009). دیدگاه پیشرفته‌تر، نوعی نگاه بدون تفاوت از هرگونه دخالت جنسیتی که بیشتر از دوران ظهور فمینیست‌ها در جامعه رواج گفتاری پیدا کرده است، ولی متولیان امر آموزش، وقتی در زمان اجرای گفتار می‌رسند، بیان می‌دارند که دچار مشکل می‌شوند. این نوع نگرش که در وهله نخست نگاهی انسانگرایانه با این شعار که آحاد جامعه قبل از مذکر و مؤنث بودن، انسان هستند، تأکید دارد که نگاه درست، هر دو جنس در فضای مدارس باید شرایطی برابر و یکسان داشته باشند. پژوهش‌های انجام‌شده بر یکسان‌سازی کتاب‌ها تا بدان حد تأکیددارند که در کلاس‌های درس دانش آموزان متوجه تفاوت‌های جنسی خود با دیگر دانش آموزان نشوند، بلکه مسئله جنسیت و صحبت پیرامون آن به ساعت‌ها و سال‌های بعد از مدرسه و در حوزه خانواده موکول شود. از دیدگاه‌های متعالی و متأخر به مقوله جنسیت در آموزش، صرف‌نظر از نگاه تاریخی بااحساس به جنسیت بررسی وضعیت آموزش زنان در کشورهای گوناگون وجود نابرابری‌ها و فاصله‌های جنسیتی در دسترسی به آموزش، ایجادشده و ایجاد یک نظام آموزشی حساس به جنسیت را تضمینی در دسترسی به فرصت‌های برابر آموزش‌وپرورش، مشارکت برابر و کامل زنان و مردان در سازمان‌ها، سیاست و تصمیم‌گیری آموزشی به شمار می‌آورد. اینکه گفته شود آموزش و جنسیت را در کارکرد عقلی آن می‌توان سنجید و برایش برنامه داشت، درست است، ولی در آموزش‌وپرورش حساس به جنسیت باید اطمینان وجود جنسیت، موجب دسترسی یا عدم دسترسی خانواده به امکانات و منابع داشته باشد. محور اساسی در آموزش‌وپرورش حساس به جنسیت، دستیابی برابر دختران و پسران به فرصت‌ها، منابع و امکانات آموزشی در ابعاد مختلف است که شامل زن و مرد بودن و اصول آموزشی نمی‌شود. این نگاه در پيوستار موردبحث بر وجود تفاوت جنسيتی اذعان دارد و از سوی ديگر برای برابری اين طيف قرار گرفته است كه از يك جنسيتی يا به‌نوعی رفع ظلم جنسيتی می‌كوشد. «در تأييد نگاه برابری جنسيتی، كه نظام آموزش‌وپرورش ترغيب فرصت‌های برابر را در همه سطوح به عهده دارد، نبايد این‌گونه تفسير شود كه اين وظيفه موضوع نوعي ترغيب غيرسنتي و مبارزه با مفاهيم گذشته است، منظور دسترسی و دستيابی برابر برای دختران و پسران نسبت به فرصت‌هایی چون انتخاب رشته و انتخاب شغل است» (Rolfe, 1999). سابقه بحث تأكيد نگاه جنسیتی را به مرزهای انكار هرگونه تفاوت جنسيتی می‌رساند. مباحث جنسيت از مقولاتی مانند برابری جنسيتی و عدالت اجتماعی به اين نوع نگاه به سمت استانداردسازی و اجرای موفق جنسيتی تغییریافته نیازمند است چه زن و چه مرد قبل از هر نقش بايد بتوانند نقش انساني خود را به بهترين وجه ايفا كنند. درواقع متغير جنسيت عامل تفاوت نيست بلكه تفاوت‌های فردی منشأ تفاوت‌های پيشرفت تحصيلی است. اين نگاه در آخرین عمق نگرش طيف برابري جنسيتی قرار خواهد گرفت (Zimmer, 1988). علاوه بر آموزش، فهم زبان نیز از اهمیت زیادی برخوردار است. زبان مشترک در رویکردهای موجود جنسیت در آموزش و استخراج مبانی نظری شامل مبانی تاریخی، روانشناختی و اجتماعی به‌منظور دریافت سیر تطور این رویکردها نظریه و اجزایی از آن‌ها که برای ترکیب برای نیل به آموزشی مطلوب مورداستفاده قرارگرفته است، باید قابل‌فهم شود. ولی در بررسی مبنای تفاوت‌های تکوینی زنان و مردان؛ دسته‌بندی دیدگاه متفکران این حوزه که دسته اول ازجمله جان استوارت، تفاوت‌ها را تکوینی و طبیعی نمی‌دانند و آن را ناشی از تفاوت‌های تحمیلی جامعه میدانند. دسته‌ای هم تفاوت را تکوینی نمی‌دانند، ولی طبیعی بودن آن را رد نمی‌کنند که طرفداران کارکردگرایی در جامعه‌شناسی‌اند و بر این باورند که این تفاوت تکوینی به دلیل بسیاری آموزش در دو جنس باید متفاوت باشد. دسته دیگر ازجمله افلاطون، ارسطو و روسو، به این مسئله اشاره دارند و معتقدند که تکوینی و طبیعی باید در آموزش لحاظ شود. نهایت چودوروف به‌عنوان زیست‌شناس و فروید ارهارت به‌عنوان روانشناس باوجود اینکه تفاوت را تکوینی میدانند اما بر این باورند آموزش نباید بر مبنای این تفاوت شکل بگیرد. برخی دیگر از کارشناسان، تفاوت‌های جنسیتی را دارای منشأ تکوینی میدانند و بر این باورند که نظام آموزشی باید متناسب با این تفاوت‌ها و متناسب با انتظارات باشد. «این تفاوت‌ها بیشتر از آنکه کمی باشد، کیفی است» (Stone, 2006). پس این مورد که تفاوت‌های جنسیتی چه تکوینی و چه طبیعی باشد، باید مدنظر برنامه ریزان امر آموزش درسی و تربیت در نهاد خانواده قرار گیرد و برابری آموزشی رقم سلامت خانواده را در تابلوی اظهار فهم خود بزند.
3- روششناسی
این مقاله علمی پژوهشی، با شیوه‌ای ترکیبی از نوع تفسیرگرایانه است. با توجه به کیفی بودن استراتژی تحقیق، توجه به مبانی و هستی‌شناسی تحقیق از مباحث در خانواده امروز محسوب می‌شود. اهمیت مطلب به دست بندی نوع بشر به مرد و زن گره خورده است آموزش به طرز عجيبی با مسئله جنسیت و جنس پیوند دارد. نقش آموزش را به‌عنوان ابزار اساسی ایجاد تغییرات در سطح اجتماعی است. روش گردآوری اطلاعات با شیوه کتابخانه‌ای سنتی، دیجیتال و منابع و اسناد معتبر انجام شده است.
3-1- فرضیه‌های پژوهش
به نظر می‌رسد، میان کارکرد خانواده و جنسیت و آموزش رابطه متقابل وجود دارد. با این فرض، بر چه مبنایی می‌توان یک روند رو به توسعه اخلاقی در مورد رفتار جنسیتی در یک موقعیت تاریخی معین را توجیه کرد؟ (استدلال اخلاقی) آموزش با موقعیت معین چگونه زمینه‌ساز و تبیین‌کننده پارادایم جنسیتی می‌شود و انگیزه اخلاقی و انتخاب‌های عملی موجود و پیامدهای آن برای معاصران چگونه درک می‌شود؟ (دورنگر و حساسیت اخلاقی) و اینکه چه برنامه‌های در ارتباط بین گذشته، حال و آینده ساخته می‌شود و چه معانی جنسیتی اخلاقی الصاق می‌شود؟ (آگاهی تاریخی و بعد اخلاقی آن) گرچه میزان نقش جنسیت در عینیت‌بخشی به تاریخ آموزش‌ها جای خود را در نگرش و نگارش افراد خانواده در تاریخ، باز میکند. پس نوعی وحدت و دادوستد، میان رویه کارکرد خانواده و نقش جنسیت و آموزش قابل‌مشاهده است. گرچه زنان به روایت و ثبتِ نقش اجتماعی و علمی خود کمتر پرداخته‌اند و یا حتی مردان نیز، از گزارش و ثبت اخبار آنان باز مانده‌اند، درواقع، آنان جایگاه و نقش درخور توجهی نداشته‌اند. در یک استدلال اخلاقی منوط به آگاهی تاریخی، چندان دشوار نیست که کم‌توجهی مردان به تاریخ اجتماعی و علمی زنان را به‌حساب کم‌کاری یا بدکاری مردان گذاشت؛ چه کسی می‌تواند باور کند که همه دانشوران و مورخان، در بازتاب نقش زنان، غفلت کرده یا به خطا و بیراهه رفته باشند؟ پس می‌توان گفت: توجه به جنسیت، تابعی از تعلیم و تربیت و قابل استدلال است؛ بی‌تردید مردان نیز چون خود زنان، به نقشِ برجسته‌ای از زنان دست نیافته‌اند. احتیاط بازسازی و زمینه‌سازی تاریخی و ترسیم چشم‌انداز در این مقوله دارای اهمیت و از اهداف کلی این گفتار است.
3-2- هویت و آموزش
در آستانه قرنی که گذشت مطلوبیت برنامه‌های درسی در نظام آموزش‌وپرورش مبتنی بر ساختار هویتی بر اساس خانه‌داری برای دختران استوار بوده و استدلالی که بهروزی و سعادتمندی دختران را در خانه‌داری توجیه کرده است. نکته مهم این است که «عوامل سازنده هویت به میزان وسیعی از واقعیت‌های زندگی اجتماعی نشئت می‌گیرند. درواقع، از دست دادن ریشه تباری، از دست دادن پاره‌ای از باورهای ذهنی، رها شدن از بخشی از پیوستگی‌های خانوادگی، احساس تأمین کمتر و بی‌نام‌ونشانی در زندگی شهری همه از عواملی هستند که بازسازی هویت را با تغییر همراه می‌سازند.» (نورائی، ۱۳۷۶). به نظر وبر، هویت فرد برحسب شرایط و شدت و ضعف این یا آن ارزش، رابطه انسان با خود، یا دیگری و یا محیط پیرامونی‌اش می‌تواند دچار تغییر شود» (همان). نقد عملکرد جامعه شناسان، سیاست‌گذاران پشتیبان برنامه‌های برابری را بر آن داشت تا پیشنهاد تفاوت رشته آموزشی دهند و بیفزایند که همه چیزهای دارای ارزش یکسان با آگاهی دنبال شود. گرت استفانی در کتاب جامعهشناسی جنسیت در فصل چهارم به مسئله آموزش و جنسیت پرداخته است. ولی درباره زمینه‌های هویت‌ساز و تفاوت برنامه‌های درسی و انتخاب رشته‌های متفاوت، همواره اختلاف‌نظر وجود داشته است و در باور کارکردگرایان عوامل بیرون از نظام آموزشی نظیر جامعه‌پذیری پیش‌دبستانی و خرده‌فرهنگ‌های طبقاتی اجتماعی از دلایل اصلی این تفاوت‌ها می‌باشند. ولی خود نظام آموزشی در این نگاه دخالتی ندارد و خنثی است. درحالی‌که در نظام مارکسیستی تأکید بر بعد اقتصادی و نظام سرمایه‌داری در تحکیم بناهای نابرابری آموزشی دخیل هستند. در فرض آگاهی تاریخی نگاه فمینیسم، تحصیل در نهادهای آموزشی دخترانه از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. فمینیست‌ها تأکید دارند لایه‌های پنهان برنامه‌های آموزشی هویت نهان ساز، نابرابری جنسیتی حتی در نگاه کنش متقابل علاوه بر عوامل درونی عوامل بیرونی در نوع انتخاب رشته و برنامه‌های درسی آموزشی و شکل‌دهی تعارض هویت‌ها دخیل هستد. گفته می‌شود، هویت انسان دیرین و حال و آینده، همه در گروه پرورش کودک از نهاد خانواده تا تحویل و سپردن به مدرسه و جامعه، بوده و هست؛ و در فرض دورنگری همه نیازمندی‌ها، نیاز به برنامه مدون است که کارکردهای امور آموزشی را در پیوند با جنسیت، در تمام مراحل و سطوح بگنجاند و جای کاستی و نابرابری نگذارد.
3-4- آموزش و جنس جنسیت
آنتونی گیدنز در کتاب تاریخ جنسیت می‌نویسد: جنس مربوط به تفاوت‌های زیست‌شناسی و آناتومیک زن و مرد است، اما جنسیت مقوله‌ای اجتماعی و مشمول رفتار، نقش و حضور اجتماعی زن و مرد است؛ بنابراین جنسیت برداشتی اجتماعی فرهنگی از زن و مرد است و در بافت فرهنگی، به‌صورت ویژگی‌های روانی، اجتماعی و جنسیت منظومه‌ای اتفاقی از گفته‌ها، رفتارها تعاملی ظاهر می‌شود (گیدنز، 1989). جنسیت عبارت است از راهبردی در جهت اداره، تولید و نظارت بر اندام آدمیان و مناسبات اجتماعی میان آن‌ها. در فرهنگ مدرن، جنسیت به‌صورت اهرمی برای چیرگی بر وجود انسان‌ها به کار می‌رود. میشل فوکو مدعی است که آدمیان به‌زعم خود، خویش را از سلطه الگوهای جنسی و اخلاقی قدرت قدیم آزاد می‌سازند اما غافل از آنکه در دام الگوهای قدرت تازه افتاده‌اند (ضیمران، 1390). در فرضیه آگاهی تاریخی ازنظر فوکو نشناختن تفاوت جنسیت در آموزش افراد خانواده، از مضامینی است که در عصر حاضر آدمیان را در چنبره مناسبات قدرت و گفتمان دیگر قرار می‌دهد. آنچه به‌طورمعمول موردتوجه قرار میگیرد؛ يكي بحث موشكافی سواد و ديگری تفاوت الگويی در پيشرفت تحصيلی و دستيابی به موفقيت تحصيلي فراجنسیتی است. چافتز، انواع تعریف جنسیتی را هم جدا می‌داند؛ برای مثال ایدئولوژی جنسیتی را عبارت از عقایدی درباره تفاوت‌های زیست‌شناختی در سرشت زن و مرد که نابرابری را توجیه میکند، می‌داند و می‌گوید، عقاید قالبی جنسیتی، دربرگیرنده باورهایی است که با تأکید بر تفاوت‌های زنان و مردان در شیوه پاسخ‌گویی به موقعیتهای مختلف شکل میگیرد.» (احمدی، 1392) مطالعات نشان از وجود تفاوت‌های جنسيتی در جوامع امروز صرف‌نظر از منشأ شکل‌گیری حکایت از حاصل نگرش آن‌ها دارد. باوجوداین، تفاوت‌ها در موفقيت دختران و پسران در فضاي مدارس فعلي به‌طور عمده، نگاه نابرابر به جنس دختر و پسر است، نه حاصل توانمندی‌ها و تفاوت‌های فردي جنسيتي نادرست و احتمال و واقعيت آن‌ها. در بسیاری تحقيقات متأخر «دختران توانايي مناسبي در جهت يادگيري دارند و پسران نيز در شرايط مناسب هيچ محدوديتي در يادگيري زبان دروسي مانند رياضي و فيزيك خارجي از خود نشان نمی‌دهند. درعین‌حال ارزش‌های جنسيتي معلم رابطه‌ای مستقيم با مفاهيم مردانگي و زنانگي يادگيرندگان دارد و همين امر بر روند يادگيري و ترغيب دانش آموزان تأثیر خواهد داشت، ازاین‌رو، در انتخاب رشته، شغل يابي و يادگيري حرفه نيز، اين تأثيرگذاري مشاهده می‌شود» (Arnot & Dillabough, 1999). درصورتی‌که معلمان توجه لازم را نسبت به ویژگی‌های جنسيتی نداشته باشند و برخورد و عکس‌العمل غیرمنصفانه‌ای از خود نشان دهند، دانش آموزان نيز، نسبت به علاقه‌مندی و درگيرشدن در فعالیت‌های يادگيری و مدرسه دچار تزلزل خواهند شد (Chaplin, Cole & Zahn-Waxler, 2005). در تبیین فرضیه دورنگری «زمينه نادرست از مسئله جنسيت ريشه در تصور نادرست از موضوع توانمندی‌ها و تفاوت‌های جنسيتی دارد و می‌تواند در موفقیت‌های آتی دانش آموزان تأثير منفی داشته باشد.» (واکسلر، 2005) به عبارتی بخش بزرگ ناکامی‌های تحصيلی و شغلی دانش آموزان كه هنوز محقق نشده و به نظر برخی زمان آن نرسيده است، حاصل همین تفاوت بینش میان مربیان و دانش آموزان و نیز، اولیای آنان است. «برحسب اصل آینده‌نگری در تربیت، همواره باید عامل زمان و تحول نیروهای جسمانی و روانی متربی را در نظر داشت و مراعات کرد. تعلیم و تربیت باید به پیشرفت عمومی بشریت متوجه باشد و بااتصال به تاریخ تکیه‌گاهی پیدا کند که همان آینده است. نباید کودک را فقط بر طبق حالت فعلی نوع بشر بلکه، بر طبق وضع آینده ممکن و بهتر انسانیت تربیت کرد.» (کانت، 1368)
3-5- معلم و آموزش
پندارگرایان انسان را موجودی روحانی و درنتیجه، آزاد و دارای اراده قوی تلقی میکنند، معتقدند تربیت، فرایندی است که در فرد رخ می‌دهد و نقش اساسی این فرایند به عهده خود فرد است. در توجیه فرض استدلال اخلاقی کانت می‌گوید: باید شاگرد طوری پرورش یابد که اعمال و رفتار او، همواره برای دیگران الگوی رفتاری قاعده‌مند باشد. با این رفتار سرمشق خوبی برای همدرسان خود باشد و البته رفتار معلم نیز باید طوری باشد که سرمشق خوبی برای شاگردان باشد. برای همین منظور، معلم بر جریان تربیت نظارت کامل دارد؛ و راه و روش آموزشی و تربیتی را که به کار میگیرد، همواره با معیارهای انسان آرمانی بسنجد تا مطمئن شود که از مسیر شایسته منحرف نشده است. نکته اینکه در یک نظام تربیتی مبتنی بر اقتدار معلم، یا معلم محور، انضباط از سوی او به‌صورت امر خارجی بر کودک تحمیل می‌شود؛ و روان شناسان ثابت کرده‌اند تأثیر فشارهای خارجی برای ایجاد رفتاری خاص در انسان تا زمانی باقی می‌ماند که فرد در آن عامل و فشار خارجی قرار داشته باشد؛ به‌محض رفع فشار، آن رفتار نیز به فراموشی سپرده می‌شود. هرگاه نظم‌پذیری به‌صورت عامل درونی شود و شاگرد خود در ایجاد موقعیت منظم و مبتنی بر انضباط سهیم باشد، نتیجه به‌طور کامل مطلوب‌تر است. توجه کانت از فیلسوفان برجسته مکتب پندارگرایی به این موضوع؛ بر تذکر دادن معلم مقابل اشتباه شاگرد اشاره دارد. همان‌گونه که سقراط وظیفه اساسی معلم را بیدار کردن روح شاگرد و آگاه ساختن او می‌شمارد. به نظر وی، آموزش‌وپرورش خاص طبقه معینی نیست و همه افراد می‌توانند و باید از آن بهره‌مند شوند. سقراط پیشرو روشی است که امروزه آن را روش گفتگو یا روش سقراطی می‌نامند. روش آموزش سقراط را روش فعال نیز، نامیده‌اند. سقراط به‌جای تحمیل دیدگاه خود به شاگردانش یا به‌جای القا به ذهن وی، سعی داشت تعلیم بر اساس و از جایی که موردعلاقه مخاطبش بود شروع می‌کرد و می‌کوشید او را به کوشش برای درک مطلب یا حل مسئله موردبحث سوق دهد. معلم باید کودک را بر اساس توانایی‌های طبیعی و ذاتی در حال رشد و تکامل به آن درجه از کمال برساند که بدون راهنمایی و کمک وی امکان نداشت. به‌طورکلی، نقش اصلی و اساسی را زن در جریان تربیت فرا جنسیتی ایفا میکند و به‌مثابه فردی که رشد یافته و در فن خود متخصص و موردستایش و احترام است. «علاوه بر این زنان در تشکیل سرمایه انسانی و توسعه اقتصادی جامعه مؤثر هستند. با توجه به نقش‌هایی که زنان در توسعه اقتصادی جامعه دارند، باید به ارتقای توانمندی آنان بیش‌ازپیش توجه شود» (بی‌ریا، 1400).
3-6- آموزش و جنبه اجتماعی
کانت، تعلیم و تربیت را عبارت از تأثیر فرد تربیت‌یافته بر اثر تأثیرگذاری گفتار و پندار و کردار مربی و مدرسی می‌داند که خویشکاری خود را جهت رشد فرد و رفاه جامعه مدنظر دارد. وی، بر جنبه اجتماعی تعلیم و تربیت تأکید دارد و معتقد است؛ انسان باید خود به تربیت جنبه فردی اهتمام ورزد. در الگوی نظام تربیتی وی، تعلیم و تربیت فرآیندی دوسویه است. وی بالاترین مرتبه تربیت را اخلاق می‌داند و مانند روسو، در تربیت از آزادی طبیعی فرد انسان به‌طورکلی آغاز میکند و فایده مهم تربیتی را تبدیل انسان طبیعی به انسان اخلاقی و هدایت آدمی به‌سوی آزادی حقیقی می شمار. کانت می‌گوید: آزادی برای بشر تنها کافی نیست، بلکه، انسان باید برای رها شدن بکوشد تا آزادی و رهایی را به دست آورده و بر آن چیره شود، نه اینکه زیر سیطره آزادی باشد. بشر برای ارتقا به آزادی عاقلانه لازم است از آزادی شبه اغتشاش عبور کند. اجتماعی شدن فرایندی زایاست، از ابتدای خلقت که با توجه به ویژگی‌های فطری افراد در شرایط و زمان و مکان متعدد شکل میگیرد. پس رفتار اجتماعی در امر آموزش، همراه کردار فردی لازم است. «انسان موجودی تک‌بعدی و لایتغیر نیست. در امر آموزش و بر طبق نظر کرشن اشتاینر منظور از اصل آزادی این است که مربی وقتی می‌بیند شاگردش می‌تواند از میان شرایط و شیوه‌های گوناگون برخورد با امری، راه عاقلانه را برگزید باید او را در فعالیت خود آزاد بگذارد» (کاردان، 1390). باید توجه داشت که مبالغه در اجرای اصل حریت و آزادی نیز، موجب می‌شود که بچه‌ها کم‌حوصله، عجول، مسامحه‌کار و لاابالی بار آیند (شریعتمداری، 1371). عشق به آزادی چنان در ذات آدمی دارای اقتدار است که وقتی به آزادی انس گرفت، هر چیزی را به سبب آن فدا میکند. در سنجش فرضیه مقاله آموزش با موقعیت معین زمینه‌ساز و تبیین‌کننده پارادایم جنسیتی می‌شود و انگیزه اخلاقی و انتخاب‌های عملی موجود و پیامدهای آن برای معاصران با دورنگری و فرض حساسیت اخلاقی در ارتباط بین گذشته، حال و آینده ساخته می‌شود. در آگاهی تاریخی و بعد اخلاقی آن آموزش تا حد زیادی، تابعِ نقش جنسیت است گاه برای بهترین راه که به بهترین هدف منجر می‌شود، از آموزش هوشیار در فرایند آموزش و جنسیت در متن خانواده سخن یاد می‌شود. منظور آموزشی است که برنامه درسی آن در هر سه مرحله طراحی، اجرا و ارزشیابی نسبت به یک مقوله جهت‌گیری الزام را دارد تا با نظارتی همه‌جانبه فرایند محقق شدن اهداف اجتماعی و فردی را رصد کند. در این آموزش، زمان مناسب برای نظارت، هدایت و مراقبت هوشیارانه و پنهان با ویژگی‌ها و مواهب جنسیتی درزمینه اجتماعی هر دو جنس برای بروز آگاهانه ویژگی‌های جنسیت در نظر است. ضمن ایجاد توازن این فرایند در پی راهکار برون‌رفتی از مناقشات میان رویکردهای مختلف در رهیافت‌های جنسیت همچون جهت‌گیری جنسیتی، حساسیت به جنسیت، برابری جنسیت، بی‌اثری جنسیت و آموزش هوشیار به شمار می‌رود. آموزش هوشيار به جنسيت نسبت به زمينه حساس است، نه به جنسيت. به هر صورت جنسيت موضوع مطرح در نوع آموزش جنسيتی است ولی زمینه‌های جنسیتی در برنامه درسی بيش از هر چيز نسبت به آن حساس است و شرایط مناسب بروز رفتارهای جنسيتي مناسب موضوعی است كه فقط در صورت حساسيت نسبت به زمينه آن می‌تواند امكان بروز پیدا کند. در حقیقت چون جنسيت جدا از زمينه فرهنگی و اجتماعي آن به نظر نمی‌رسد، پس حساسيت، نه به خود جنسيت كه ریشه‌های زمينه فرهنگي اجتماعي جنسيت است. در برابری جنسیتی در آموزش گویی، در بسیاری موارد این نوع از آموزش برگرفته از مبانی دینی و نگاه اسلامی به موضوع جنسیت و دلالت‌های آن در موضوع آموزش مبتنی بر اهداف هوشمندانه و برنامه‌ریزی‌شده پنهان و غیرصریح، می‌تواند پاسخی بر نوع تفکر عدالت محور به مسئله جنسیت باشد؛ و ارزیابی نهایی رویکرد جدید در مواجهه با مسئله جنسیت به‌صورت کم دامنه یا بازبینی انجام شده است. به نظر کانت کلیه معلومات باید باتجربه آغاز شود. فناوری فرصت‌های بی‌شماری را در اختیار مدرسان و زبان آموزان قرار داده است تا بتوانند از این امکانات در جهت بهبود و تسریع زبان‌آموزی استفاده کنند.» (Stanley, 2013 ). به نظر می‌رسد، رویکرد هوشیار به جنسیت در دیدگاه اسلامی به معنای رویکرد تعدیلی که مجموعه‌ای از باورها، ارزش‌های رویکرد جنسیتی خاصی را به نمایش گذاشته و نگرش تساوی مطلق جنسی و نه اعتبار مطلق تفاوت‌های جنسی را می‌پذیرد که در قلمرو بدن و تکالیف مربوط به آن، جنسیت را لحاظ نه تفسیر ثنویت میکند ولی در قلمرو روح و تکالیف مربوط به آن جنسیت بیشتر بر امکانات انسان برای گذر از تفاوت‌های جنسـیتی توجه شده، نه بر عدم دخالت تفاوت‌های جنسیتی در کسب و رسیدن به فضایل؛ آيه ۳۵ سوره احزاب، انسان مورد خطاب است. به‌هرحال، تربیت اسلامی باید در جهت تدارک مقدماتی برای آسان‌تر شدن و سرعت بخشیدن فعالیت نفس یادگیرندگان، به تحقق‌پذیری متعادل و هماهنگ شئون استعدادهای آن در پیوند است و در جهت تلفیق برنامه درسی بر اساس همراهی علاقه وجود شناختی باعلاقه مربوط به نقش اجتماعی دانش آموزان اقدامات لازم را انجام دهد. همچنین بر اساس خصوصیات فردی، به‌ویژه، در بعد جنسیتی گزینش و سازمان‌دهی فرصت‌های یادگیری برای همگان را عهده‌دار شود. «به‌صرف مرد یا زن بودن، انسانیت کسی کم یا زیاد نمی‌گردد، زیرا جنسیت یک امر عرضی است که عارض بر ذات می‌شود، نه یک امر ذاتی تا تفاوت جوهری را ایجاب نماید.» (حسنی، 1383) مسائل جنسيتی با پیچیدگی‌های خود به چند برنامه درسی پنهان و عاری از جهت‌گیری با زمينه پيچيده اجتماعی نوعی برنامه قابل‌اجرا و مبتنی بر تفكر در عمل استوار است، ولی بیش از آن باید بر توانمندی‌های معلمان و به‌ویژه زنان اعتماد داشت. در چنين وضعیتی لازم است افراد در مسائل جنسيت به مرزهايی از آگاهی و خبرگی رسيده باشند که ضمن داشتن دانش کافی و مهارت‌های به‌کارگیری راهبردهای موردنیاز، توان اتخاذ تصمیم‌های درست را در زمان مناسب داشته باشند.
3-7- آموزش و مرزبندی
باتوجه به مرزبندی و تفکیک دو مرحله ادب‌آموزی و تعلیم در فلسفه تربیتی کانت و نیز با توجه به اهمیت خاصی که وی برای مرحله نهایی و ممتاز تعلیم و تربیت، یعنی پرورش اخلاقی قائل است. درباره مرحله ادب آموختن و به‌ویژه، تقدم ادب بر تعلیم و فرهنگ می‌گوید: «مسامحه در ادب‌آموزی، زیان‌آورتر از مسامحه نسبت به فرهنگ تعلیم است؛ زیرا کمبودهایی از نوع اخیر را می‌توان بعدها در زندگی جبران کرد؛ ولی از شر سرکش خلاص نتوان شد و اشتباه در تأدیب را هرگز نمی‌توان جبران کرد» (کانت، 1368). در امر دین نیز، حضرت علی(ع) می‌فرمایند: اگر تو نفس خود را به کاری مشغول نسازی او تو را مشغول خواهد کرد.» (مطهری، 1375) ولتر، از فیلسوفان عصر روشنگری می‌گوید: هر وقت احساس می‌کنم که درد و رنج بیماری می‌خواهد مرا از پای درآورد، به کار پناه می‌برم. کار بهترین درمان دردهای درونی من است. از دید پاسکال: «مصدر کلیه مفاسد فکری و اخلاقی، بیکاری است. هر کشوری که بخواهد این عیب بزرگ اجتماعی را رفع کند، باید مردم را به کار وادارد تا آن آرامش عمیق روحی که عده معدودی از آن آگاه‌اند، در عرصه وجود افراد برقرار شود.» (شریفی، 1389) با همه مرزبندی‌ها هورنر، معتقد است زنان موفقیت را در موقعیتهایی که باید با مردان رقابت کنند با خروج از زنانگی و اضطراب درباره موفقیت برابر میدانند. نشان داد زمانی که زنان به‌تنهایی کار میکنند یا به همراه زنان دیگر رقابت میکنند، نتایج بهتری به دست می‌آورند، درحالی‌که مردان در موقعیتهای رقابتی بهتر کار میکنند. هورنر رقابت را عاملی منفی پیشرفت زنان در نظر میگیرد. درواقع هورنر، ترس زنان از موفقیت در حرفه‌ای را که در تسلط مردان است، نشان می‌دهد» (خسروی، 1382) برای رسیدن به اهداف متعالی رشد در زمینه کارکرد برابر آموزش در حوزه جنسیت، ترسها، ناامیدی‌ها، کج‌اندیشی‌ها، کج‌سلیقگی‌ها، خلاصه، همه نامرادی‌ها که کانون خانواده را به سمت‌وسوی گسیختگی راه می‌برد، چنانچه در برنامه‌های مدون، منظور نظر باشد، کمک خواهد کرد تا آموزش و هماهنگی حاصل شود و زن و مرد بدون دغدغه جنسیت در کنار هم در خانه، جامعه حضور برابر پیدا کنند و برابر خدمت رسانند. اینکه، آموزش، نابرابری‌ها را به چالش می‌کشد یا تداوم می‌بخشد، اصلی بسیار مهم و نیازمند ترسیم یک نظم کارآمد در اجراست. ایجاد بسترهایی که موضوع آموزش جنسيت را در فراهم نمودن فرصت‌های برابر و امکان انتخاب درست بر پایه تفاوت‌های جنسیتی ذاتی قرار می‌دهد و فرایند افزایش سرمایه‌گذاری در بخش آموزش زنان می‌تواند فرصت‌های متعددی را که زنان از آن محروم هستند به چالش بکشد و از تداوم نگاه فرا جنسیتی برای رسیدن به اهداف برنامه‌ریزی‌شده در راستای توسعه پشتیبانی کند. نابرابری جنسیت در توسعه به کاهش میزان مشارکت زنان می‌انجامد و به فقر و نابرابری درآمد و بی‌عدالتی اجتماعی نیز، دامن می‌زند. هوشیاری بر ویژگی‌های انسانی به‌منظور فراهم نمودن فرصت‌های متنوع متناسب با ویژگی‌های شخصیتی و رفتاری برای همگان حتی در فضای فيزيكی جدا شده است تا به‌طور ذاتی امكان بهره‌مندی ممكن باشد. در چنين رهیافت آگاهانه تاریخی، عدالت جنسيتی به‌جای برابری يا مساوات جنسيتی باهدف شكوفایی ویژگی‌های جنسيتی در پذيرش مسئولیت‌های اجتماعی امکان‌پذیر می‌شود.
4- یافته‌ها
پژوهش نشان می‌دهد، تفاوت‌های آموزشی به‌گونه‌ای توجیه می‌شده است که نشان دهد توانایی فکری و علایق زن و مرد متفاوت است. جنسیت راهبردی در جهت اداره، تولید و نظارت بر اندام آدمیان و مناسبات اجتماعی میان آن‌هاست. جنسیت امری عرضی است که عارض بر ذات می‌شود، نه یک امر ذاتی تا تفاوت جوهری را ایجاب نماید. و با جامعه‌پذیری مبتنی بر نقش‌های برابری جنسیتی، روابط خانوادگی بیشتر متمایل به تعادل می‌شود. درزمینه برابری جنسیتی در آموزش، در بسیاری موارد از مبانی دینی و دیدگاه اسلامی به موضوع جنسیت و دلالت‌های آن در موضوع آموزش مبتنی بر اهداف هوشمندانه و برنامه‌ریزی‌شده پنهان و غیرصریح، می‌تواند پاسخی بر نوع تفکر عدالت محور به مسئله جنسیت باشد. گفته می‌شود هر کشوری بخواهد عیب بزرگ اجتماعی را رفع کند، باید مردم را به کار وادارد تا آن آرامش عمیق روحی که عده معدودی از آن آگاه‌اند، در عرصه وجود افراد برقرار شود؛ زیرا تعلیم و تربیت فرآیندی دوسویه است. باوجود رابطه معنادار فرضیه‌های تحقیق، اهميت داشتن و يا کم‌اهمیت بودن هر نظریه‌ای در ديدگاه صاحب‌نظران متفاوت و گاه متناقض جلوه می‌نماید ازاین‌رو نمی‌توان قضاوتي عجولانه براي درك مسائل موجود ارائه داد.
5- بحث و نتیجه‌گیری
تعلیم و تربیت هنری است که فقط با جمع شدن نتیجه تجارب چند نسل کامل خواهد شد. بر این اساس، هر نسل، با برخورداری از دانش نسل پیش از خود، می‌تواند تعلیم و تربیتی که استعدادهای طبیعی آدمی را در ابعاد بایسته آن و در ارتباط با هدفش توسعه می‌دهد، فراهم کند؛ بدین ترتیب نوع بشر را کامل به‌سوی سرنوشتش سوق دهد. باربرد کلی اینکه برای اجرای برابری جنسیت در آموزش، نخست، شناسایی پرسش و درک نظریه‌ها و پس‌وپیش کردن شرایط اهم و مهم مطلب برای رسیدن به نتیجه مطلوب لازم است، گرچه شرط کافی نیست و باید خدمت هر دو جنس را در امر آموزش برابر نگریست؛ فرایند تربیت در روند آهسته روبه‌پیشرفتی که دارد زمانی حاصل می‌شود که تصور واقعی روش تربیت تحقق یابد و هر نسل ذخایر تجربی و علمی خود را به نسل بعد منتقل کند و هر نسل، قبل از انتقال این میراث به نسل بعد، به‌نوبه خود چیزی بر آن بیفزاید. در بازبرد یکی از اصول تعلیم و تربیت که باید همواره در نظر طراحان برنامه‌های تربیتی باشد اینکه: کودکان باید نه برای زمان حال که برای شرایط بهتر احتمالی آینده بیاموزند؛ باید طوری تربیت شوند که با انگاره آدمیت و با تقدیر کلی نوع بشر سازگار باشد. این اصل دارای اهمیت بسیار است. به‌طورمعمول افراد فقط چنان تربیت می‌شوند که بتوانند خود را با شرایط زندگی کنونی، هرچقدر هم وضع جهان بد باشد، سازگار کنند؛ حال آنکه باید به آنان تعلیم و تربیتی چنان برتر از این داده شود که افراد با بهره از این استراتژی بتوانند وضعیت زندگی را در آینده بهبود بخشند. با روند رو به امیدی که کارکرد آموزش در گونه جنسیت از خود در خانواده به‌جای می‌گذارد، تربیت جامعه‌ساز، سازگار با محیط خواهد شد.
6- تقدیر و تشکر
این مقاله در بعد روشنگری کارکرد آموزش و جنسیت و ارتقای دانش و تربیت جنبه کاربردی دارد که در سایه بهره از همراهی استاد گران‌قدر دکتر محمد دیانتی استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان و همکاری بی‌شائبه جناب آقای سعدالله رحیمی دانشجوی دکتری دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان تدوین و ویرایش مطلب انجام شد سپاسگزارم. با رهنمودهای استادهای فرهیخته و برجسته‌ام در دانشگاه علوم و تحقیقات تهران و تلاش و پیگیری‌های عزیزان در نشریه پژوهش‌های میان‌رشته‌ای زنان، امکان چاپ آن فراهم شد.
7- منابع
1- احمدی، و. (1392). تغییر نگرش نسبت به نابرابری جنسیتی در طی فرایند گذار جمعیتی. جامعهشناسی کاربردی، 4(3)، 15-34.
2- استفانی، گ. (۱۳۹۶). جامعهشناسی جنسیت. ترجمه بقایی، ک. نشر نی. تهران.
3- بی‌ریا، س. (1400). بررسی دیدگاه اسلام در مورد عملکرد اقتصادی زنان و نقش آنان در توسعه اقتصادی. پژوهش‌های میان‌رشته‌ای زنان، 1(3)، 75-92.
4- جفرودی، م. (1392). متفکرین اجتماعی معاصر. نشر مرکز. تهران.
5- حسنی، س. م. (1383). تفاوت‌های جنسیتی از دیدگاه اسلام و فمینیسم. مطالعات راهبردی زنان، 23، 189-219.
6- خسروی، ز.، رفعتی، م.، و فروزش، س. ن. (1382). مبانی روانشناختی جنسیت. دفتر برنامه‌ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی، وزارت علوم تحقیقات و فناوری. تهران.
7- شریعتمداری، ع. (1371). اصول تعلیم و تربیت. انتشارات دانشگاه تهران. تهران.
8- شریفی، ا. ح. (1389). آئین زندگی، اخلاق کاربردی. دفتر نشر معارف. قم.
9- شیخاوندی، د. (1385). بازتاب هویت‌های جنسیتی در کتاب‌های تعلیمات اجتماعی آموزش ابتدایی و دوره راهنمایی تحصیلی. فصلنامه تعلیم و تربیت، 22(3)، 93-120.
10- صمدی، م. (1384) بررســی باورهای برنامه ریزان درسی درباره دختران و پسران در زمینه شناختی. مطالعات اجتماعی-روان شناختی زنان (مطالعات زنان)، 3(8)، 83-96.
11- ضيمران، م. (1390). میشل فوکو: دانش و قدرت. چاپ ششم. نشر هرمس. تهران.
12- کاردان، ع. م. (1390). سیر آراء تربیتی در غرب. چاپ پنجم. انتشارات سمت. تهران.
13- کانت، ای. (1368). تعلیم و تربیت اندیشه‌ای درباره آموزش‌وپرورش. ترجمه شکوهی، غ. چاپ دوم. انتشارات دانشگاه تهران. تهران.
14- گروسی، س. (1384 ). برسی تاثیر باور های قالبی بر نابرابری جنسیتی, مورد مطالعه شهر کرمان و روستا های پیرامون آن. پایان نامه دکتری جامعه شناسی، دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه شیراز.
15- گیدنز، آ. (1989). تجدد و تشخیص: جامعه و هویت شخصی در عصر مدرنیته. ترجمه موفقیان، ن. نشر نی. تهران.
16- مطهری، م. (1375). تعلیم و تربیت در اسلام. نشر صدرا. تهران.
17- معینیان، ن. (1396). نگاهی جامعه شناختی به نقش تصورات قالبی جنسیتی در تبعیض شغلی علیه زنان ث عوامل زمینه ای موثر بر شکل گیری این تصورات قالبی دره فرهنگ ایران. زن و مطالعات خانواده، 10(37)، 163-179.
18- Benavot, A. ( 1989). Curri cula school officials and time in stroctionl in tended of stuudy global. IBE UNESCO: Gneva.
19- Arnot, M., & Dillabough, J. A. (1999). Feminist politics and democratic values in education. Curriculum Inquiry, 29(2), 159-189.
20- Bliss, S. A. (2009). The effectiveness of gender specific education on academics and behavior among public middle school students (Doctoral dissertation).
21- Chaplin, T. M., Cole, P. M., & Zahn-Waxler, C. (2005). Parental socialization of emotion expression: gender differences and relations to child adjustment. Emotion, 5(1), 80.
22- Frazier, N., & Sadker, M. (1973). Sexism in school and society. HarperCollins Publishers.
23- Rolfe, H. (1999). Gender Equality and the Careers Service EOC.
24- Stanley, G.(2013). Language Learning with Technology–Ideas for Integrating Technology in the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Ilha do Desterro: A Journal of English Language, Literatures in English and Cultural Studies, (66), 301-307.
25- Stone, A. (2006). Luce Irigaray and the philosophy of sexual difference. Cambridge University Press.
26- Zimmer, L. (1988). Tokenism and women in the workplace: The limits of gender-neutral theory. Social problems, 35(1), 64-77.
The function of education and gender in the family
Kobri Rahimi1, Saadullah Rahimi2, Mohammad Diyanti*3
1. Doctoral student of Women's Studies, Islamic Azad University, Science and Research Unit, Tehran, Iran.
rahimi.2018k@gmail.com
2. PhD student of Persian language and literature, Islamic Azad University, Kerman branch, Kerman, Iran.
sadi.rahimi77@gmail.com
3. Assistant Professor, Department of Persian Language and Literature, Islamic Azad University, Kerman Branch, Kerman, Iran. (corresponding author)
M.dianati@yahoo.com
Abstract
A correct and accurate evaluation of an idea is conditional on genealogy, that is, the investigation of that idea's philosophical, social, and historical roots. Paying attention to the production of knowledge and empowerment and adherence to the continuation of the development of values and insights today requires the influence of the family function. The family system is relied on adjusting the identity, improving the human personality, and educating people; these factors are based on a proper education system. A rational response is important in the development of responsibility and ethics-oriented stage in the legislative system, as well as education and documentary, up-to-date scientific research. Surveys show that the equal approach in the gender education field does not accept disappointment, skewed thinking, or skewed taste. Also, documented programs make training and coordination stable to remove the concern of gender perspective in the family and society. Education, whether it challenges or perpetuates inequalities, is a significant principle requiring the drawing up of an efficient order in implementation. The regularity principle, the education coordination stages, training, and coordination between physical and mental training are important points of education unity and family stability. The findings show that coordination in the direction of the flourishing of gender characteristics and benefiting from the gifts of gender differences in the necessary opportunities and contexts is not always equal. The result of the efficiency of the research is the creation of platforms that place the subject of gender education in providing equal opportunities and the possibility of making the right choice based on inherent gender differences.
Keywords: education, gender, family.
